小學低段繪本心育課程的構建與實踐

陳婷潔 陳婷君

[摘要] 立足于農村小學低段學生繪本閱讀和表達愛的現狀，挖掘繪本中的心理健康教育元素，開發“童心繪愛”課程，制定“閱讀+心育”的課程目標和課程內容，提煉“活動+體驗”的課程實施策略，形成“過程+多元”的課程評價體系。以課程的要求推進閱讀，以課程的思維引領心育，以體驗為主要學習方式，培養學生熱愛閱讀以及感受愛、表達愛的能力。

[關鍵詞] 小學低段;繪本閱讀;融合心育;課程開發

小學生處于語言發展的關鍵期，6～12歲是他們閱讀能力發展的黃金時期，繪本圖文并茂，貼近兒童生活，是培養兒童閱讀興趣和習慣的好讀物。筆者所在的農村小學，學生以新居民子女和華僑子女居多，我們發現低段孩子往往不會感受愛，不懂得如何對爸爸媽媽、老師同學表達愛，或羞于表達，或不會表達，或不屑表達。面對這一狀況，繪本閱讀課程不僅關注繪本的文學性，而且逐漸挖掘其中蘊含的心理健康教育元素。

拓展性課程管理機制給予了繪本心育課程契機。構建小學低段“童心繪愛”課程，將繪本閱讀與心理健康教育相結合，讓課程因學生需求而生，由學生發展而定，讓孩子在愛閱讀中學會看見愛、感受愛、表達愛，促進孩子自我意識及社會交往能力的發展。

“童心繪愛”課程契合學校“融化課堂 融洽校園? 融合教育——三融一體 幸福校園”的辦學理念，擴充學校“山水課程”體系，豐富校本課程內容。并且，農村小學缺乏心理健康專職教師，甚少開設心理活動課，或者組織開展心育活動，因而“童心繪愛”課程也為教師開展愛閱讀和心理健康教育提供了新視角。

一、構建“童心繪愛”課程體系：閱讀+心育

小學低段“童心繪愛”課程，帶領學生走進繪本，在閱讀圖文中，讓學生與故事角色產生情感共鳴，發掘心靈美，著力引導構建學生的心靈世界。

（一）確定“童心繪愛”課程目標

“童心繪愛”課程立足于低段學生，聚焦核心素養，既有繪本閱讀的共性目標，又有心育特有的個性目標，二者相互融合，實現課程的多元價值。具體目標：喜歡閱讀繪本，能和家長、同伴一起閱讀繪本，體驗共讀的快樂;了解繪本的結構，掌握閱讀繪本的方法，在朗讀、猜讀的過程中獨立完整地讀繪本，讀懂故事;通過講故事、編故事、畫一畫、寫一寫、角色扮演等活動體驗，把自己的閱讀內容和感受告訴他人;在繪本閱讀中與故事角色產生情感共鳴，學會感受對父母、伙伴、自己、自然的愛，提升表達愛的能力。

（二）架構“童心繪愛”課程結構

以繪本內容為載體的情感體驗，旨在幫助低段學生打開繪本表達愛。繪本不僅僅是閱讀的載體，更是激發孩子發現愛、表達愛的助推器。如圖1所示，“童心繪愛”課程結構圖。

“童心繪愛”課程結構圖核心是主題指向，基于繪本內容的閱讀，提升學生表達愛的能力;課程結構圖第二層是閱讀指向，關注閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀方法、閱讀能力;課程結構圖最外一層是心育指向，分“愛父母”“愛伙伴”“愛自己”“愛自然”，把學生內在的積極力量激發出來，喚醒對父母、伙伴、自己、自然的愛。

（三）研制“童心繪愛”課程設置

“童心繪愛”課程設置四個單元，從“愛父母”“愛伙伴”“愛自己”“愛自然”四個維度精選繪本，1課時閱讀一本繪本，制訂心育目標，讓閱讀目標在每一節課落實并強化（如表1）。

課程資源應精心選取優質繪本，并符合以下三點要求：一是繪本故事情景能匹配低段學生身心發展的特點，滲透豐富的情感體驗，能引起學生的共鳴;二是繪本故事內容積極向上，激發學生的閱讀興趣，促使學生對相關問題作出正向思考和選擇;三是繪本難易程度符合低段學生的閱讀水平，閱讀定位準確。

二、提煉“童心繪愛”課程實施策略：活動+體驗

拓展性課程保證了“童心繪愛”課程的上課時間，每周一節，課程安排靈活，形式豐富，選擇適切的課程實施策略，以繪本為載體，以體驗為主要學習方式，落實課程目標。

（一）借學習單，師生交流學習愛

一節“童心繪愛”拓展課分“快樂暖身”“悅讀悅樂”“愛的交流”“課外驛站”幾個環節。“快樂暖身”活動打開繪本的密碼，引起閱讀的興趣;“悅讀悅樂”環節走進繪本故事，多種方式閱讀繪本;“愛的交流”環節挖掘每本繪本的不同訓練點。如表2所示，精心設計學習單，并且完成想一想、說一說、講一講、畫一畫、演一演等學習活動，鼓勵學生說出自己的想法。而“課外驛站”環節則推薦相關主題的繪本。如此，每個環節都為學生的學習提供輔助，形成一個學習系統，以期在師生交流中學會愛。

（二）學習活動，依托情境體驗愛

每節課依據教學目標，設計豐富多樣的學習活動，讓每一個孩子都真正參與學習，真正經歷閱讀的過程，在有趣的體驗中看見愛、感受愛、發現愛、表達愛。

1.興趣為先，讀故事看見愛

“讀”是繪本閱讀的基礎，在讀懂、讀通的基礎上，學生才能走進繪本，深入理解文本。通過多種形式的“讀”，如猜讀、賽讀等活動，讓“讀”動起來。《好朋友》一課，教師用猜讀的閱讀形式引導學生欣賞“海盜圖”，學生先是發現了“彎刀、老鼠胸口骷髏頭的標志、眼罩”，猜出小豬、小老鼠和公雞的志愿是當海盜，從而為主題“因為好朋友總是要一起做決定的”做鋪墊，最終看見了友情。

2.整體感知，講故事感受愛

讀繪本故事，能整體感知故事的主要內容，找出主要人物，講一講、演一演故事，角色體驗感受愛。繪本描繪的畫面和滲透的情感與學生的知、情、意、行相互作用，引發學生的情感體驗。《小豬變形記》一課，學生通過角色扮演，成為故事的主人公小豬，變身長頸鹿、斑馬、大象、袋鼠、鸚鵡等，而教師在學生表演后啟發他們思考小豬最喜歡成為誰、怎樣才能最快樂的問題，由此引出做自己最快樂的事的真諦，悅納自己的不完美，喜歡自己的與眾不同。

3.推斷猜想，編故事發現愛

學生在閱讀過程中，容易把自己代入故事角色中，猜讀的方式往往能調動學生的好奇心，符合低段學生的心理特征。當好奇心在學生心底慢慢生成時，他們的觀察會變得敏銳，思維會變得活躍。繪本《你真好》講述了粗暴的霸王龍被善良的薄片龍救了，并喜歡上了薄片龍，從而變成了一只溫和、體貼的恐龍。但是誰都不知道原本粗暴的霸王龍變溫和體貼之后的生活會是怎樣的，在課的結尾設計續編故事，喚起學生對美好友情的期待。

4.聯結運用，學仿說表達愛

讀繪本故事，與文本聯結運用學仿說。基于小學低段學生的學情，制定仿說句式的學習目標，不隨意拔高要求。讀《我爸爸》，說一說“我爸爸像（）一樣（），也像（）一樣（）。”動筆畫一畫自己的爸爸，把這個故事講給爸爸媽媽聽，拓展讀《我媽媽》《我討厭媽媽》。讀《大衛不可以》，大衛貪玩打碎花瓶，被媽媽訓斥，就躲在墻角偷偷哭泣。繪本最后一頁是媽媽抱著大衛的情景，引導孩子想象寫話，感受媽媽的愛。通過口頭表達、書面表達，學生說出自己對爸爸媽媽的愛。

（三）課后拓展，親子共讀實踐愛

繪本閱讀除了課堂師生共讀，課后拓展活動更是愛的延伸。將繪本故事引出的心理成長目標，通過課后體驗的方式進一步強化，實現情感內化和技能遷移。

設計《親子共讀記錄表》，課后孩子和大人一起讀，課內連課外，學會分享繪本故事，體驗閱讀的快樂。繪本拓展實現閱讀“1+1”，一篇帶多篇，得法于課內，得益于課外，幫助學生有針對性地閱讀。學生適量買繪本，借繪本，還利用繪本微信公眾號、納米盒、班級微信群，線上線下多種形式讀繪本。

三、形成“童心繪愛”課程評價體系：過程+多元

“童心繪愛”課程評價標準多維度，評價方式注重過程性評價，評價主體多元化。

（一）開展過程性評價，線上線下相結合

過程性評價采用成長記錄袋，能夠展示學生拓展性課程學習成果，反思自身的變化與成長，記錄學生所付出的努力，展現學生的學習方式和個性發展。終結性評價以成果匯報的形式進行展示，展現學習成果。通過作品展示評價學生的繪本閱讀成果，注重學生的個性差異，讓學生感受閱讀的樂趣，學會表達愛的方法。

“互聯網+”時代的到來，為繪本閱讀的評價增添一抹亮光。親子共讀的繪本可以借助微信互動分享評價，也可以借助美篇、音樂相冊等應用軟件讓學生展示自己的閱讀感悟。多樣的評價方式讓學生有更多的平臺去表達自己的閱讀感受。

（二）評價主體多元化，一起點贊選達人

“童心繪愛”評價卡鼓勵學生爭當“童心繪愛”小達人，如圖2所示。采用學生自評、同伴互評、家長共評、教師評價的多維評價。課程評價側重于“閱讀”和“表達愛”兩方面，按照“我眼中的自己”“同學眼中的我”“父母眼中的我”“老師眼中的我”四個主題進行。“我眼中的自己”是自我評價，其他三個評價都是他人評價。

構建小學低段“童心繪愛”課程，是基于兒童視角關注學生核心素養發展的有效途徑，也是教師開展愛閱讀和心育工作的一種有效方式。課外閱讀課程化，以課程的要求推進閱讀，能為課內閱讀與課外自主閱讀建立更自然的銜接，讓每個學生在其最近發展區得到素養的提升。同時，以課程的思維引領心育，積極心理學導向的心理健康教育不僅關注學生可能出現的問題，而且關注學生的潛能發展。心理健康教育的出發點和落腳點著眼于學生的積極心理品質，塑造學生的積極人格特質，在繪本閱讀中，提升學生愛的能力，為心理健康發展奠定堅實的基礎。

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