新時代大中小學美育一體化的路徑探析

陳志興 余金燕

摘 要 從將美育提升至國家戰略高度，到黨的十八大以來逐漸增多的美育話語及政策，尤其隨著大中小學德育一體化及思政課一體化的內涵式發展，大中小學美育一體化成為新時代素質教育發展的重要課題。探析大中小學美育一體化的實現路徑，對于個人、學校和社會發展具有現實必要性，應在原則上堅持“三個統一”，即整體性與層次性相統一、穩定性與進階性相統一、統一性與多樣性相統一;在方法上統籌“四位一體”，即課程設置、教材設計、教師隊伍、教學評價一體建設，構建具有中國特色的現代化學校美育工作體系。

關鍵詞?新時代;大中小學;美育一體化

作者簡介?陳志興，南昌大學馬克思主義學院副教授，江西省大學生思想政治教育研究中心研究員;余金燕，南昌大學馬克思主義學院，碩士研究生

2020年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》（以下簡稱《意見》）。《意見》對新時代學校美育工作作出了總體規劃和具體安排，并進一步指出“把美育納入各級各類學校人才培養全過程，貫穿學校教育各學段，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”[1]，為新時代大中小學美育一體化提供了方向指引和路徑啟示。圍繞“為何要推進大中小學美育一體化”以及“如何推進大中小學美育一體化”的邏輯思路來探析大中小學美育一體化的實現路徑，對于落實立德樹人根本任務，確保學校美育“守好一段渠，種好責任田”具有重要價值意蘊。

一、新時代大中小學美育一體化的現實

必要性

（一）個人層面：培養全面發展的時代新人的必然要求

馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中指出：“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來構造，而人懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得處處都把內在的尺度運用于對象;因此，人也要按照美的規律來構造。”[2]人與動物最大的區別在于動物是按照生存的尺度滿足肉體的需求，而人不僅按照生存的尺度，還按照美的規律將人的“內在尺度”與“物的尺度”相統一。當美育作為全面發展的教育的重要維度被納入學校教育全過程，按照規律之美塑造懂得審美、具備內在美和能夠創造美的時代新人，就是大中小學美育一體化的時代要求。以往我們強調“以美育人，以文化人”，將“化人”功能統歸于文化，而《意見》則明確指出要“以美育人、以美化人、以美培元”，強調了美育陶冶情操、浸潤心靈、培元鑄魂的獨特功能。康德指出：“人需要一種均衡且合目的地發展人之一切稟賦的教育。”[3]美的范疇涵蓋了品德美、心靈美、智慧美、形體美、健康美、科學美等內外要素，可以說美育貫穿于其他四育，也貫穿于培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的全過程。只有各學段的美育工作順次銜接成同一半徑，才能以同心點畫出最大同心圓，培養出“從美麗人生到美麗社會再到美麗中國”全面發展之時代新人。

（二）學校層面：統籌大中小學美育“序”與“進”的迫切需要

“序”是順序或次序，強調由近及遠、由淺入深、由表及里，“進”是“序”基礎上的螺旋上升、漸次發展。“序”“進”統一是中華育人傳統，如孔子之“興于《詩》，立于禮，成于樂”，朱熹之“循序漸進耳”，等。但從現狀來看，目前大中小學美育工作仍然存在“序”“進”分離困境，各學段之間的銜接性、進階性和整體性較弱。如教學目標設定的“應該高度”高于通過努力可以達到的“能夠高度”;教師之間交流互鑒、資源共享、信息共通的共同體意識薄弱;教學內容碎片化、分散化，缺乏整體規劃和進階設計等。從美育之“序”來說，根據皮亞杰的認知發展“四階段”理論，學生的認知隨著年齡的增長而不斷發展，且各個發展階段不可逆轉和跨越。學生的審美認知發展和接受美育的能力是劃分大中小學美育的決定性因素。從美育之“進”來說，循序漸進是大中小學美育一體化的基本要求，學生的審美認知和情感是從感性到理性、從具體到抽象、從現象到本質的過程。從“序”“進”統一關系來說，按照馬克思主義系統論的觀點，如果把美育體系看作一個一體化的大系統，那么大中小學段就是系統里既相互獨立又相互聯系的子系統，“各子系統之間的合理協調，是系統論效率最優化的關鍵”[4]。大中小學美育一體化正是連接各子系統發揮最大協同力、統籌學校美育“序”與“進”的關鍵之舉。

（三）社會層面：滿足日益增長的美好生活需要和向往的現實必要

當前，我國社會主要矛盾已經轉化為“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾”。“美好生活”之“美”，指向的是個體生命所蘊含的物質存在與精神存在的統一，強調人們在追求物質美充分滿足的基礎上，絕對不能忽視精神美的平衡充分發展。當美好生活的需要和向往已成為新時代的新矛盾、新要求和新常態之時，“美育政策制定、美育研究闡釋、美育實踐工作應適當由對美育與人生的傳統關切轉移到對日常生活審美的現實關照上來”[5]。正如陶行知先生提出的“生活即教育”“社會即學校”的教育理念，教育必須以生活為中心，是什么樣的生活，就進行什么樣的教育，社會需要什么樣的人才，學校就塑造什么樣的學生。日益增長的美好生活需要和向往要求大中小學推進美育一體化建設，這是實現人的自然屬性向社會屬性漸次過渡，并最終實現二者融合的過程。“人的本質是一切社會關系的總和”[6]，個人發展與社會發展具有密切關聯性，個人之美是社會之美的重要組成部分，美麗社會和美麗中國離不開“從小美到大”的建設主力軍，而非“半截子美”或“偽美”的人。滿足美好生活、建設美麗社會、創建美麗中國，培育“從小美到大”的社會主義建設者和接班人，必然要推進大中小學美育一體化。

二、新時代大中小學美育一體化的基本原則

（一）堅持整體性與層次性相統一

新時代大中小學美育一體化體系是一個同一中包含著差別的系統整體，只有從學校美育的整體性出發去把握各學段美育之間的層次性，才能推動各具階段特色的美育在同向而行中大放異彩。堅持整體性要把握方向性，圍繞立德樹人根本任務進行整體建構。《意見》指出：“堅持正確方向，將學校美育作為立德樹人的重要載體。”[7]“重要載體”指明了美育與立德樹人根本任務之間的關系。我們所要實現的立德樹人和全面發展目標并非某一階段的具體目標，而是各學段所追求的共同目標，這個共同目標不是階段性、暫時性的，而是全程性、總領性的，貫穿大中小學美育全過程。此外，堅持整體性還要貫徹全面性，堅持面向全體、面向人人。新時代建立健全學校美育機制，根本在于縮小區域之間、城鄉之間和學校之間的差距，整體推進美育一體化的公平發展。由于各學段學生的認知發展水平不一，美育還需按照學生“最近發展區”做好個性化的層次工作。根據《意見》的課程目標定位：義務教育階段要“培養學生健康向上的審美趣味和格調”“掌握1至2項藝術特長”;高中階段要“引導學生形成正確的審美觀和文化觀”;大學階段要“培養具有崇高審美追求、高尚人格修養的高素質人才”。[8]大中小學美育在具體實施過程中要強化層次設計，小學美育要增強感官體驗設計，體現啟蒙性和體驗性;中學美育要統一知識教育與價值引導，突出人文審美素質培育;大學美育要注重知行合一，通過內化于心、外化于行來推動學生追求更高層次的美。

（二）堅持穩定性與進階性相統一

新時代大中小學美育一體化堅持穩定性與進階性相統一，其實質是“穩中求進”方法論在美育中的運用。首先，保持穩定性是基礎。每一學段的美育都有其相應的三維目標，前一階段積累的美學知識、掌握的方法技能和建構的價值體系能夠為后一階段三維目標的實現奠定穩固的學理基礎和價值導向，為實現學段之間“質”的轉化提供“量”的積累。很多家長或教師會將學生不理想的成績歸咎于基礎打得不牢，基礎不牢的后果不僅表現在學習成績方面，在價值層面也是一樣的。若前學段學生所構建的知識結構和價值體系只是虛有其表的空殼或者重心不穩的蝕石，何以實現學生審美素質和水平的漸次飛躍，又談何建構一體化的大中小學美育之大廈？所謂“學而時習之，不亦說乎”，“學”是對教育內容的初步理解和掌握，“習”是對所學內容的陶煉、鞏固和強化，“說”就是“時習之”后的熟悉充實之感，穩扎穩打是保持美育承接性的重要基礎。其次，以穩促進是目的。大中小學美育是由低階向中階再向高階不斷進階的過程。以“認識蘋果之美”為例，小學美育是要將學生對“蘋果是一種食物”的認知轉向“蘋果的顏色是紅的，形狀是圓的”的色彩美、外形美等藝術認知，再到“紅紅的臉蛋像蘋果”的簡單抽象聯想;中學美育開始由對蘋果外在美的認知轉化為對蘋果內在美的認知，如蘋果的平安寓意、牛頓“萬有引力定律”中蘋果落地的故事;大學美育則包含畫蘋果的藝術美、探究蘋果內在機理的科學美等，體現了對美的認識由淺入深、由低到高、層層進階的過程。據此，大中小學美育一體化“既不能揠苗助長、操之過急，也不能刻舟求劍、故步自封”[9]，要保持穩中求進的美育工作總基調，堅持穩定性與進階性相統一。

（三）堅持統一性與多樣性相統一

正如矛盾同一性中內含著諸多差異性和斗爭性，美育一體化所追求的也是統一指導下的多樣化，即所謂的“大同小異”。目前，大中小學美育之間“各自為戰”的封閉局面尚未打破，各學段之間的整體意識、統籌意識和協調意識還比較薄弱，缺乏頂層設計的統一指導。就如同搭房建屋，磚和水泥只有按照設計師的“藍圖”進行有效規劃和結合，才能形成綜合效應。構建一體化的大中小學美育體系，也只有將各學段美育的“磚”和“水泥”按照統一規劃進行有效銜接和統籌安排，才能凝聚美育“大廈”建設合力。借鑒教育部成立大中小學思政課一體化建設指導委員會的重大舉措，新時代大中小學美育一體化建設同樣需要專門的一體化建設指導委員會，對美育一體化建設進行統一領導、規劃和安排。新時代大中小學美育一體化在堅持統一性的基礎上，還要“加強分類指導，鼓勵特色發展”[10]。首先，堅持因地制宜，推動地方美育資源融入美育教學。陶行知先生在《國畫也要提倡了》中提出學好畫的四要素：“一是自己的天才，民族特長在個人身上之表現;二是名師的指點;三是名畫之臨摹;四是自然之熏染。”[11]同在無外國精神的環境里學西洋畫相比，學自己的國畫具有獨特的內在條件和環境優勢。同理，不同地區，尤其是少數民族地區的風土人情和美育資源若能夠有效融入學校美育，形成“一校一品”或“一校多品”的特色美育模式，學生就能夠在自己熟悉的環境中達到想要學、學得懂、有所得的教學成效。其次，堅持因時制宜，推動美育教學改革創新。“要讓不同類型的學生都愛聽愛學、聽懂學會，需要做很多創造性工作。”[12]以教材為例，國家統編教材是教學之依據，但其具體運用可以結合“互聯網+”新視域，將傳統課堂轉化為微課堂、多媒體課堂、翻轉課堂等教學形式，這就是適應時代發展和學生需要的創造性工作。最后，堅持因材施教，圍繞學生個性發展優化美育教學。因材施教體現了教如何更好地服務于學和以學生為中心的教學思想。各學段學生由于先天生理因素和后天教育影響而存在諸多方面的差異，這就要求各學段美育不能被動地適應學生的差異性，而要創造性實施差異性教學。

三、“四位一體”統籌推進新時代大中小學美育一體化

（一）課程設置一體銜接：大中小學美育一體化的前提基礎

綜觀美育發展歷程及現狀，美育課程應有的顯性地位尚未完全確立，現實中薄弱化困境仍然存在。據此，《意見》明確指出要將開設學校美育課程作為“剛性要求”，在課程領域“開齊開足上好美育課”。[13]完善美育課程體系是一體化的前提基礎，而各學段之間的有效銜接則是一體化的重要保證。

在美育課程的顯性設置上，以往“美術和音樂等藝術教育約定俗成地被視為美育的基本內容和途徑”，現在則要形成“以藝術課程為主體，融入學校教育全過程的”的一貫共識。[14]這既明晰了美育與藝術教育的聯系與區別，又強調了美育課程與課程美育之間的關系。開設美育課程是顯性教育的第一步，但設置形式不盡相同，如義務教育階段在課程設置上既要開好音樂、美術、書法等基礎課程，也要結合當地特色增設校本課程;高中階段偏向于設置豐富多樣且具可選擇性的藝術課程;高等教育階段則要以學分制設置公共藝術課程。“凡是學校所有的課程，都沒有與美育無關的。”[15]美育貫穿于學校教育全過程和全方位，這就涉及課程美育的問題。要向尚未發現美、不夠重視美、不知利用美的課程領域進軍，使各學段、各學科之間構建起“你中有我，我中有你”的協同美育體系。

在美育課程的銜接性設置上，大中小學美育課程并非“專門勉強拿學生來湊他的教法、配他的教材”的事，而是拿教師要上的課程來配學生的事。[16]依據“課程配學生”原則，美育課程必須結合不同學段學生的關注點、興趣點和訴求點來設置。小學課程設置要將學生感官體驗的學習要求和審美啟蒙的目標要求相結合;中學課程設置要將學生多樣化的體驗要求和形成正確審美觀的目標要求相結合;大學課程設置要將學生知行合一的學習要求與追求高素質、高審美的目標要求相結合。這種將學習要求與教學要求相結合的課程設置不僅能夠激發學生的學習興趣，還能更好地為下一學段的美育教學奠定良好的學識基礎和價值基礎。

（二）教材設計一體貫通：大中小學美育一體化的核心要素

教材是聯通教師“教”與學生“學”的核心要素，在大中小學美育一體化的進程中，教材的編寫和設計既要圍繞課程目標的“應該高度”，又要符合學生認知特點和發展規律的“能夠高度”，注重教材設計的導向性、銜接性和時代性。

其一，教材設計要注重導向性。從全局來看，“教育系統是我們黨意識形態工作的重要基礎、前沿陣地和獨特戰線”[17]。教育的意識形態性要求大中小學在美育教材設計上要有價值導向，即首先要“堅持馬克思主義指導地位，扎根中國、貫通中外”，要“充分體現思想性、民族性、創新性、實踐性”[18]。在堅持“一標一本”“一綱一本”的基礎上，要結合不同學段學生的興趣點和差異性，以不同的行文設計將價值導向融入美育教材。小學教材要結合圖文等視覺體驗形式加以設計，中學可以增加漫畫、情景對話或演繹等代入式的設計，大學則要更加注重“是什么、為什么、怎么辦”的探究式引導設計。但不管形式如何，社會主義核心價值觀都應貫穿始終。

其二，教材設計要增強銜接性。《意見》指出：“加強大中小學美育教材一體化建設，注重教材縱向銜接，實現主線貫穿、循序漸進。”[19]“主線貫穿”是“縱向銜接”的根本前提，教材設計必須將立德樹人這條主線貫穿其中，所有階段性的目標定位、內容鋪陳、主題設計都服務并服從于這一根本任務。“循序漸進”則是“縱向銜接”的進階要求，大中小學美育教材設計既要有邏輯聯系，又要有重點區別，對重復或脫節、超前的教材內容要進行科學整合與合理篩選，確保穩定性與進階性的統一。此外，在橫向上要樹立學科融合理念，建立“橫向各課程密切配合、必修課選修課相互協調的課程教材體系”[20]，加強美育與其他四育的有機融合，推動美育教材設計的一體貫通。

其三，教材設計要體現時代性。教材更新是保持時代性的重要體現，這種更新不是全盤否定式的“全新”，而是揚棄式的“常新”。教材的更新就像改造舊房屋，在不動根基的基礎上對各個部分進行“還適不適用”的考量，選擇換新、加固抑或是改造，都應以“安居”為目的，教材同樣也應以是否適于樂教樂學而選擇是否更新以及如何更新。現代教材應該注入更多新時代元素，互聯網新技術的迅速發展也將教材形態從單一的傳統紙質教材轉化為以紙本教材為主、各種電子化教材相配套的教材形態。因而，“信息時代的教材建設應該是紙質教材、電子教材和網絡教材有機結合的立體教材建設”[21]，并且教師要善于將教材內容向教學內容轉化、將教材體系向教學體系轉化。

（三）教師隊伍一體建設：大中小學美育一體化的關鍵力量

新時代大中小學美育一體化關鍵在于“配齊配好美育教師”。“配齊”是從外部因素來談師資隊伍建設的硬性要求，“配好”是從內部要素來談美育教師自身應具備的內在要求，在“配齊配好”的基礎上加強各學段教師之間的交流互動則是美育一體化之關鍵。

首先，美育教師的數量要“配齊”。根據數據統計，2015年至2020年全國義務教育階段美育教師人數增長17.9萬人，美育教師在專任教師中的占比增長1.1%。[22]目前美育教師隊伍確有壯大，但仍然存在缺口較大、區域發展不平衡等問題，尤其是鄉村美育普遍存在開課率低、教師缺額大的現象。新時代要建成“面向人人的學校美育育人機制”，就必須傾向美育師資數量供給一側，建立健全大中小學美育教師補充機制。針對學校專職藝術教師供給不足的問題，按照教育部《學校體育美育兼職教師管理辦法》，可由具有藝術特長的教師或管理人員經過一段時間的專業培訓后擔任兼職藝術教師，或者合理采取“加強藝術師范專業教師隊伍建設，鼓勵高校建立與中小學藝術教師互聘和雙向交流”等一體建設的辦法。[23]

其次，美育教師的質量要“配好”，構建一支“師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質美育教師隊伍”[24]。嚴守師德師風是美育教師的基本素養，美育教師不僅要具備審美素養，還要特別注重思想政治素質、教學素質和職業道德素質的養成。提升教書育人能力是美育教師的業務能力要求，美育教師要“三省吾身”，探究如何幫助學生學有所成、學有所優、學有所用。結構合理就是要求大中小學美育教師在配備上要均衡統一，在學段中要術業專攻，在美育全程能夠站好崗、盡好責。而激發美育教師的活力，既要靠獎勵激勵機制、崗位結構優化等外部作用，還要靠教師自我教育等內在因素。

最后，美育教師要“守好一段渠，種好責任田”。創造一個四通八達的教育，“一方面我們要打通層層疊疊的橫階級。又一方面，我們要把深溝堅壘的縱階級打通”[25]。“橫階級”即東西、城鄉的地域之別，“縱階級”是教師之間的等級之差。所謂“廟小乾坤大”，學校不分大小，教師也不分高低，并非高校教師就比小學教師技高一籌，也并非鄉村教師就比城鎮教師差人一等。打通橫縱階級必須建立起共建共治共享的交流互動機制，消除大中小學美育教師之間的隔閡，推進大中小學美育一體化建設。如利用網絡技術跨越時空限制，構建互聽互鑒的線上聽課平臺;利用數據庫打破各自為戰的單向局面，建立教學資源整合共享機制;組織各學段美育教師集體培訓、研討和備課，實現美育教師之間的平臺共建、問題共治和資源共享。

（四）教學評價一體優化：大中小學美育一體化的動力機制

新時代美育評價體系改革關鍵在于讓“學校美育、學生的審美和人文素養，在對學生的升學、成長和全面發展的評價里占有一席之地”[26]。優化美育教學評價體系，既要體現教學的結果性評價，又要結合學生的中長期發展作出過程性評價，還要結合實際靈活運用其他評價方式。

結果與過程相輔相成，美育教學評價要注重結果性評價與過程性評價相結合。一方面，結果體現著過程。教育部提出“美育中考要在試點基礎上盡快推廣，到2022年力爭全覆蓋”的美育目標。[27]美育的結果性評價在升學評價體系中已逐漸占有一席之地，但這并不是“唯分論”的單一評價標準，而是由過程性評價和專項測試構成的綜合性評價。前者注重考察學生在美育過程中的表現，包括素質、技能、實踐等因素，后者則是美學知識方面的考試測評。另一方面，過程中又包含著結果。“新課程改革強調過程性評價不僅有延續性的一面，又有階段性的一面。”[28]就好比點集合成線，過程性評價是由各階段結果的“點”所構成的線，這些“點”既是上一階段的終點，又是下一階段的起點。《意見》提出的“全面實施中小學生藝術素質測評，將測評結果納入初、高中學生綜合素質評價”[29]，就體現了美育評價方式的點線合一。

美育教學評價還要注意各學段美育的特殊性，靈活評價方式。目前看來，美育小考和美育中考是較易實現的，由于小升初和初升高的流動范圍較小，同一評價標準之下升學分班的公平性較易保證。而美育高考相對來說卻是一件難事，一是難在成績評定的公平性，二是難在教育資源的公平性。于成績評定而言，美育納入高考范圍的難度遠遠大于體育，體育的評價標準還可以量化為“分秒”“米”等客觀標準，而美育是審美教育、情操教育、心靈教育，審美、情操和心靈本身就無法進行客觀的定量。如果將畫一幅畫、唱一首歌等形式作為評價的標準，則又陷入了“美育即藝術教育”的誤區。而且將美術、音樂等藝術特長生的評價標準放在普通學生身上也不相適宜。于教育資源而言，城鄉之間的美育資源和美育覆蓋面仍然存在不均衡性，如果按照統一的評價標準來衡量學生，也是厚此薄彼。因此，教學評價一體化建設還需按照各學段的特殊性和各區域的不平衡性進行創新探索和優化，切忌“一刀切”的片面評價。

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責任編輯︱何 蕊