淺析小學語文閱讀教學中批判性思維的培養

王蓮

摘要：小學語文閱讀教學存在若干問題，過多地將重點放在籠統地閱讀和問題的解析中無法激發學生的閱讀趣味，阻礙了小學中高年級學生的思維發展。教師要結合小學生的身心發展，以學生需求入手探尋符合小學生的閱讀教學方式，重點關注閱讀文本的語言、內容、主旨、情感和閱讀思維習慣，促使學生在思考、分析、歸納、總結中形成優秀的語文素養。

關鍵詞：小學語文;批判閱讀;閱讀策略

一、字斟句酌語言，疑惑中培養思辨能力

語言是思維的載體，聚焦閱讀文本中作者所運用的語言，細心觀察發現文本語言背后的深意，勾畫、批注疑惑不解的地方，綜合分析、聯想概括中有助于學生思維能力的培養和提升。

如學習《搭石》一課中，學生細細品讀文本后疑惑詞句的表達，如“緊走搭石慢過橋”一句為什么用“緊”這個詞，用“快”不是剛好能與“慢”對應。在分析、推敲中學生領會到搭石作為天然石塊難免不穩、晃動，快走才能保持平穩，而“緊走”又蘊含了“一個接一個地塊走”，相比于“快走”更具有韻味。同時學生又疑惑詞句“人們把這看成理所當然的事”，為什么理所當然呢？年輕人遇到老人須得俯下身子去背老人過河？學生推敲、品讀中恍然大悟，作者是從該詞句中贊美了家鄉人們樂于助人、無私奉獻、尊老愛幼的美好品質，贊揚家鄉人們之間的美好情感，歌頌那些為他人著想的人。字斟句酌閱讀文本的語句，引導學生品讀后推敲、質疑、思考、分析，有助于學生在思辨性閱讀中發展思維素養和思維能力。

二、辯論引領主旨，探究中發展思辨能力

閱讀文本的主旨是文本的中心思想和作者想表達的意圖與情感。小學語文閱讀教學中，教師常根據教學目標并結合教材中打動人心的詞句，帶領學生一遍遍地誦讀、品味，感悟文章的中心思想，解讀文本的主旨和內涵。但此種閱讀方式較為淺顯，學生只有一個大致的思考和認知，無法與學生產生情感共鳴、學生無法深層探究文本主旨。

如學習《伯牙鼓琴》一課，學生結合“破琴絕弦，終身不復鼓琴”了解文章主旨是歌頌了知己之間動人的真情。教師一味地感慨知己難覓，小學中高年級的學生卻并不能深刻理解，因此教師可以辯論的形式去創設符合教材主旨和學生實際體驗的辯論話題，引導學生在辯論、探究中發展思辨能力，加強學生對閱讀文本的深刻理解。如教師創設話題“是廣交朋友還是尋知己一枚”、“朋友是互補好還是相似好”等。教師給予學生5-8分鐘的時間任選一個話題并選擇正反方，辯論中輸出自己的觀點和看法，教師也可將學生分為若干組就某一話題展開辯論。如“廣交朋友和尋知己一枚”中有學生認為“知音難覓而人生需要友情，所以選擇廣交朋友”，也有學生認為“猛獸總是獨行而牛羊卻成群結隊，所以愿獨自一人以尋找知己為己任”等。切合教學內容、關注學生生活，以學生真實體驗、生活經驗為話題來契合教學主旨形成話題引領學生辯論、探究，在解放小學高年級學生的創新能力、想象思維中加深學生對文本的縱深認知，助力學生思辨能力的培育與發展。

三、增減添刪內容，質疑中提升思辨能力

閱讀文本是作者的精妙構造，文章內容的詳略得當是作者的精心布局，閱讀文本的結構是作者的巧妙安排。絕大部分小學中高年級學生在心中都有這樣的思考，認為書本上的內容就是正確的、結構嚴密的、內容就是巧妙的，這樣的思想使學生陷入在“理所當然”的閱讀情緒中，無法鼓起勇氣去質疑、思考作者安排的意圖，無法擁有自己獨特的見解，進而使得閱讀文本閱讀無趣且枯燥。

如學習《將相和》中，學生品讀完畢后能理解該文描述了藺相如的有勇有謀和顧全大局，贊揚了廉頗的知錯能改品質。閱讀完畢后教師即可帶領學生從標題、語句、內容的詳略分布、文章的結構入手，引導學生大膽質疑提出自己的講解，分析文章內容是否喜歡增減刪改。如有學生從標題“將相和”中認為故事是講述“將軍和丞相和睦、友好的故事”，但分析文章的結構和內容，主要圍繞完璧歸趙、澠池之會、負荊請罪展開論述，廉頗的內容只占據負荊請罪這一部分。因此學生大膽質疑后認為文章標題不符合題目，應當主要圍繞“將相和”、“負荊請罪”來論述，或增加廉頗有勇有謀、征戰沙場的內容，刪減藺相如運籌帷幄的內容，使得兩者內容相當。爭辯閱讀文本內容的增減刪改，暫不論學生是否言之有理，學生的質疑、爭辯、思考和分析有助于激活語文閱讀，發展小學高年級學生的思辨能力。

四、技術培養方法，訓練中強化思辨能力

思辨能力的培育是新課程理念要求，而隨著時代的發展和科技的進步，思辨能力的培育可依托技術和思維工具加以實現，切合語文學科的人文性和工具性特點。借助信息技術引領學生掌握批判閱讀的方法，有助于學生展開條理性、綜合性的閱讀。

如《走月亮》一課學習中，文章一共出現了四次“我和阿媽走月亮”，教師即可引導學生利用思維導圖以“走月亮”為中心點向外延伸出四個二級主題。隨后教師可引導學生利用思維導圖將課文內容分段，最終學生分為了1-3、4-5、6-7、8-9等四部分。教師帶領學生借助于思維導圖由二級主題延伸為三級主題，依次細化每一部分講述的內容，比如1-3自然段講述我和阿媽在小路上走月亮，描述了小路邊遇到的蒼山、洱海等美景。教師作出指導后，學生即可照葫蘆畫瓢，在發散思維中理順剩余幾個段落的大意和細節，最終串聯起整篇文章。思維導圖作為培養思辨能力的腦圖工具，將思維導圖引入語文閱讀教學中，有助于學生掌握思維方法并養成思維習慣，助力學生在思維訓練中提升思維素養，提高語文批判閱讀教學質量。

綜上所述，小學語文批判閱讀教學需要注重學生的思考、探究、理解、分析等能力，重點關注學生思辨能力的培養。“不憤不啟，不悱不發”，小學語文只有落實課程標準要求，聚焦學生實際情況，關注學生言語表達，通過字斟句酌語言、增減添刪內容、辯論引領主旨、技術培養方法等，有助于學生在質疑、探究、訓練、分析中發展思辨能力，打造語文閱讀思辨課堂，助力小學高年級學生的語文素養綜合發展，提升語文閱讀思辨教學的質量與效率。

參考文獻：

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