“雙減”背景下，“課程”視角的作業設計與研制

何捷

【摘 要】作業在其自身的發展與演變中，歷經不同的階段，形成了與教學的不同關聯。在實踐操作中，由于對作業屬性的偏見，在設計與研制中產生缺乏理性的行為，導致作業成為學生的負擔。消減作業負擔，可以從屬性上重新認識作業，在課程視域下重新構想作業的研制與設計，讓作業回歸“學習”的實質，讓學生在參與中提升學習力。

【關鍵詞】雙減 作業設計 課程視角 學習力

“家庭作業”原指工業化初期人們在家里所從事的以計件工資為基礎的有償加工，常見于服裝和鞋帽等加工行業。隨著班級教學的普及，“家庭作業”一詞被引入教學領域，其本質意義也發生了根本變化[1]。

一、作業設計與研制中存在缺乏理性的行為

歷史上，在很長一段時間內，作業都是教學的“附庸產品”，成為鞏固教學成果的專屬訓練項目。王月芬博士整理了這一主張的代表人物以及主要觀點（見表1）[2]。

我國教育受到赫爾巴特與凱洛夫的影響更為深遠。赫爾巴特主張以“練習”為主要手段，鞏固知識獲取，防止學生遺忘，教學中帶有“管理”和“訓練”的意味;凱洛夫則強調以知識“武裝”學生，作業是最好的裝備，讓學生在教師主導下的課堂中獲取相對固定的知識。完成作業既是必然的需要，也是一種手段，是教學中特殊的工具。“作業”牢固印刻著三大“胎記”—管理、懲戒、訓練。這樣的印刻更準確地說是一種偏執，逐漸與學生的成長分道揚鑣。

德國教育家漢斯·甘格樂教授將“留家庭作業”看作教育的一種儀式。他強調并沒有確鑿的證據證明家庭作業對學習成績有幫助。在19世紀的美國，也發生了因為大量記憶類、背誦類的家庭作業而導致的持續約半個世紀的“廢除家庭作業運動”。可見，作業在學習中的存在與應發揮的作用，絕非是進行“集中訓練”，而應是努力實現人的全面發展。

“雙減”政策的落地，將原先擱置在“應試”這一淺灘上的教育之錨拔起，重新拋向全人、全面發展的深海。在這樣的變革中，效果最易于看見的、也最為凸顯的就是作業的設計與研制—如何減輕作業負擔，成為教學變革中關注的焦點。基于對“減除”這樣的字面簡單化的理解，就難免出現流于形式的草率，缺乏理性的研究，過多將目標聚焦在“時間”“場域”“容量”三個方面：在規定時間里完成;在規定的場合完成;規定每次作業的容量。這樣的控制，不但不能帶來真正的“減負”，還讓作業成為導致教學失效的全新因素。例如，只管作業時間長短，忽視作業應當承載的功能，讓作業成為課堂教學的“附件”，形式化地強調隨堂動筆;只看班級群體，不看獨特個體，在迎合部分學生畏難情緒下，設計低于能力生長點的練習，缺乏針對不同個體的差異化設計;只注重在“學生端”落實，遺失了“教師端”的改良，作業依然是教師交給學生的任務，而對作業目標的設定，作業類型的設計，作業難度系數的設置等，教師缺乏應有的構思與系統的布局，作業布置依然是零敲碎打的隨機行為。

二、“課程”視角的理性重構

1. 對課程屬性的重新認識

從福祿貝爾、蒙臺梭利等教育家開始，作業出現了“游戲活動”屬性，與各種游戲、活動的粘連、交融，使得作業曾經以讓人喜愛的面目展現;在赫爾巴特、凱洛夫等教育家的研究中，作業又具有了“訓練”屬性，成為教學的鞏固手段，甚至是管理學生的工具，也成為課堂的附庸;威廉·赫德·克伯屈等關注作業與學習的關系，將完成作業的過程與學習的過程合并研究，發現作業中的“學習”屬性;杜威和克伯屈也將作業、項目、任務等作為課程的重要環節，發掘作業的“課程”屬性。作業的屬性在不同階段、不同學者的研究領域中有著不同的構成，這些發展演變的歷程，都讓作業的屬性構成異常豐富。

應該如何認定作業在“雙減”背景下的教與學變革中應有的屬性呢？基于“課程”視角的作業設計，在設計意圖、完成方式、作業評估方面與原先基于“教學”視角的設計均有差異（見表2）。

如果將作業作為課程的一個環節，賦予作業全新的課程屬性，就會在課程目標、課程內容、路徑方法、效果評估這四個方面有全新的設計。

（1）在目標設定上。設計作業與完成作業，應與學習中的目標設定一致，即“學什么，就完成什么作業”。目標的一致讓作業與教學具備共生共存的關系，相互間能互為補充和印證。課程視域下的作業設計更多關注目標的復雜性與綜合性，以“立德樹人”為總目標，將學科必備的知識與關鍵的能力融合其中，兼顧對學習方法、策略、習慣的培養。

（2）在內容選擇上。課程視域下的作業設計，內容更為廣泛，組成更為豐富。不僅涵蓋學科知識與技能，還囊括相關學科的各類實踐、演練、操作等學習項目。作為課程的作業，解決的是更為綜合、復雜的問題，發展的是更為內隱、長遠的素養。作業依然與教學緊密相關，但課程視域中的作業，注重拓展與超越課堂狹小的邊界，成為課堂教學不可或缺的有益補給。

（3）在路徑方法上。作業能以多種方法完成，成為聯通課內外，讓學習可持續發展的重要途徑。設計的作業強調以多種形式達成目標，不再局限于“紙筆答題”，也不再僅為鞏固課堂所學服務。作業能對處于課程中的學生進行推動，給予診斷，促進發展。為達成目的，采用的方法可以有個體與群體的結合，有即興與長效的結合，有口頭與書面、動手實踐實驗、制作設計、調查研究等多種形式的結合，有獨立完成與合作完成的結合，有多學科橫向與縱向的結合。

（4）在效果評估上。課程視域下的作業設計，強調作業對于課程目標的示證、診斷作用，從“教—學—評”一體化的系統層面，綜合考量課程的目標、教學的行為、作業的設計、評價的實施之間的關系，讓作業不僅成為對課堂教學中知識與技能鞏固的保障，更成為學生全面發展的必經之路。在作業設計中召回缺失的評價元素，將評價納入設計，可以凸顯評價對作業的改良與提升作用，能夠讓學生在作業實踐中自評、互評，在評價中實現發展。同時，基于情境、關注過程表現、注重成長的表現性評價是不可或缺的。

2. 遵守課程的內部紀律

美國學者洛林· W.安德生所著的《提高教師教學效能》一書中，對作業有如下描述：“學習任務大部分是由教師分配的，所以每項任務通常被稱為‘作業’（assignment）。我們更喜歡‘任務’（task） 這個術語，因為任務的概念賦予了指定活動的目的。也就是說，‘任務=布置的作業+特定的目的’。”[3]

設計作業，需要確認一個前提—為了提升學習力而承擔一定的任務。可見，設計作業不是隨性的，而是有一定的紀律。安德生提出從“六個維度”進行規范，這可以被視為課程化設計的內部紀律。“六個維度”分別為：目的、定向、主題、范圍、形式、復雜性。目的指的是“為什么要完成這個任務”，比如，在暑假完成作業，不是為了學科學習，而是為了能力提升，也是為了素養的形成。定向指的是完成作業的物理環境，大多時間在家庭，也可以在各個公共場所，如博物館、電影院、歌劇院，還可以在專用的實驗室。不同的學科就是需要認定的主題，例如，將語文學習嵌入作業中，就是設計時的主體，從這個角度看，單純主張“不要做，去玩兒吧”，也是不負責任的。范圍指的是完成作業的時間，如假期的范圍是長效的，長效作業設計應該形成一個階梯提升的趨勢。形式指作業過程和結果的呈現，區別于“練習答題”，課程化的作業可以有兩種比較經典的形式：一種是行動體驗，讓學生參與各類實踐活動，在體驗中學習;另一種是綜合性學習，包容多樣，如完成一項作品，進行實物展示，收集一類資料，進行整理歸并。對于學生個體而言，完成傳統意義上的作業大多是“單兵作戰”，而作為課程的作業更為復雜，完成這樣的作業，更加傾向于合作互助，共同完成，復雜性相對較高。

“六個維度”具有綜合性、統整化的趨勢，屬于一個形象、具體、有目的、有過程、有結果的特殊的課程，也構成微小的“學習任務群”。?以一項四年級的作業為例，可以評估課程視域下的作業所具備的綜合性、項目化等特征，??以及這樣的設計對于能力提升、素養形成是否產生作用。?

【目的】提升觀察能力，養成長時間觀察的習慣

【定向】家中飼養的龜

【主題】寫觀察日記

【范圍】十五天寫十五則

【形式】日記，鼓勵圖文并茂。記錄烏龜的吃食、休息、習性、排泄等結果。可以拍照，也可以引入查找的資料。同時，鼓勵投喂食物、清理糞便等，參與飼養過程。

【復雜性】家人一起參與，孩子獨立完成日記。其間可以加入：參觀動物園，了解同類物種;查找資料，了解飼養經驗;參加寵物聚會，交流飼養心得;加入網絡群，及時分享。

長效的、周期性的觀察日記寫作能起到促進能力提升、習慣養成、見識面拓寬的作用。同時，這樣的設計有“學科主題”，也有跨學科整合的特質。因此，這樣的設計尊重學習者。

3. 回歸“學習”實質，在參與中提升學習力

對作業的“課程”屬性的重建，就是讓作業的功能與地位從課堂教學“附庸”轉化為獨立的“學習”，成為提升學習力的重要手段。提升學習力，并不是排斥練習，而是講究練習與課程的融合，不脫落、不孤立、不獨大。學習要經歷預先的“自學”、獲取新知時的“共學”和鞏固所學時的“復習”，不同階段需要布置不同類型的作業，課程化的作業設計是個“技術活”。結合我國課程設置的大致框架和教學的實際需要，作業課可合并、簡化為三類。

第一類：在預習時布置的“引導性作業”，這是學生進入課堂之前提前完成的，也就是 “預習作業”;

第二類：在進行課堂教學時同步完成的“形成性作業”，這是教師口中常說的“隨堂練習”;

第三類：在學習之后安排的“診斷性作業”，這是有助于復習鞏固的課后作業。

三類作業和三類學習匹配，瞄準不同學習階段的不同學習目標，讓作業與學習活動的不同環節構成閉環，讓學習力不斷循環提升。

（1）課前預習階段：引導性作業。可以借助此類作業引導學生進行學習準備，如觀看、聆聽或閱讀相關資料，引導學生發現本次學習最為核心的目標，瞄準方向集中學習等。以統編教科書五年級上冊第四課《梅花魂》為例，引導性作業可以布置為：

①查找作者陳慧瑛的相關信息;

②了解《梅花魂》的寫作背景，感受特殊時代華僑的愛國情懷;

③收集相關資料，集中認識一兩位中華民族歷史上有氣節、有品格的英雄。

這三項作業引導學生關注與本課有關的歷史人文背景，同時指向本次學習的核心目標—“體會課文表達的思想感情”。

引導性作業的完成區間有兩個。其一，家庭獨立完成;其二，正式學習之前，安排集體的預備課完成。如果在家完成，父母應提供輔助，也完成監督工作。學生則可以借助自我鑒定表進行自我鑒定（見表3）。如果是在專屬的在校預習時間完成這一類作業，也可以在同伴合作之后，實施同伴互評（見表4）。

無論學生在哪個區間完成，以何種形式呈現，評價結果都可以作為教師設計作業時的參考，在正式學習之時，教師可以將與學習目標吻合度高的典型且集中的問題設計成學習活動。

（2）課堂共學階段：形成性作業。形成性作業設計，總體思路是在“教”的過程中嵌入“學”，同時伴隨著過程性的評價，體現著“教學評三位一體”的基本設計理念。在教學中，學生嘗試運用所學，展示初步了解、體驗、感受、理解、應用新知識、新概念、新技能時的狀態。形成性作業和學習同步，讓正在發生的學習中那些尚未真正、完全掌握的技能，經由練習得以更充分獲取、鞏固掌握、嫻熟操作。作業的結果即作業反映出的學情，將為教師提供研判—學習路徑是否需要調整？學習應如何繼續延展下去？

例如，《梅花魂》為統編教科書中的“自讀”課文，在設計形成性作業時，根據教科書編撰的體系，教師須充分考慮參照“自讀提示”中的學習指令，在課堂學習的起始階段，設計如下兩道作業：

① 默讀課文;

② 歸納課文中寫了外祖父的哪幾件事。

完成方式為：自主練習，師生互動。評價方式為：隨機評價。

在完成第一階段學習任務后，伴隨著學習活動的深入，學生沉入段落中，在字里行間徘徊時，教師可設計“體會關鍵語句思想感情”的作業，完成與評價方式同第一階段。在學習活動的結束階段，可設計“交流對題目‘梅花魂’的理解”的作業。完成方式為：先自由書寫體會，之后集體交流。評價方式為：隨機評價與重點提示。最后，教師還須對這一階段的作業結果進行澆筑固化，通過提煉、歸納關鍵性答案，讓學生進行筆記備案。

形成性作業的每個階段都有反饋，隨時進行矯正。“形成性”三個字讓師生明確課堂中互為學伴、教學相長、鑲嵌融合的關系。通過“實施教學—完成作業—反饋評價”的循環反復，作業成為印證學習效果，推動學習進程，抵達學習目標的重要“中介環節”。從這個角度看，可以說“無作業不學習”。

（3）課后復習階段：診斷性作業。診斷性作業，顧名思義就是為了診斷學習結果而設計的作業。學生在完成學習之后，通過診斷，實現自我明確：我到底掌握了什么？我能示證什么？我能操練什么？我能解決什么問題？診斷的結果應分類對待：其一，診斷結果合格，學習活動繼續;其二，診斷結果不合格，學習活動則補遺、改道、強化，甚至重組。

基于對作業功能的考量，課后復習階段安排的診斷性作業，不應以“抄抄寫寫”“讀讀背背”的姿態為主，而是更多涉及“對新知掌握程度”的檢測與“對能力運用情況”的檢測。檢測結果的評定，也不是以簡單的“對”或者“錯”呈現，而是根據布魯姆教育目標分類標準，區分出結果的能力層級，實施更為精準的評價。以《梅花魂》課堂教學后，復習階段布置的作業為例（見表5）。（特別說明：為了完整呈現診斷性作業是根據布魯姆教育目標分類標準進行的區分結果層級的設計，表5設計了六項內容。在具體的運用中，如果部分項目已經訓練達標，可以空缺，無須全部填滿。）

診斷性作業安排在課后完成，學生還可以借助“KWL”表，實行自我鑒定。同時，鑒定結果也提供給教師，成為延續教學的重要依據。KWL（know， want，learn）是奧格爾（D. Ogle）Ogle于1986年提出的一種指導閱讀的策略[4]。K是“What I know”，即我已經知道的，此項目引導學生梳理已經獲取的知識;W是“What I want to know”，即我希望繼續了解的，引導學生利用問題，不斷讓學習邁向深度;L是“What I learned”，即我正在關注、學習的，學生展示自己在問題的引導下，嘗試尋找答案、運用新知、獲得新技能的自覺學習狀態。“KWL”可以有微調改變。如“L”可以要求學生列出想要如何學習某個主題，而不是列出已經學習的內容。診斷性作業的目的是評估學生所知道的知識，以便教師可以把這些數據整合到需要教授的內容中去，從而啟動全新的課程設計。教師要認真閱讀并提取“KWL”表中的典型代表信息，參考后續教學（見表6）。

以上三類作業設計的介紹，勢必讓一線教師產生疑惑—為什么傳統的題型都不在介紹之列？難道都不需要了？所謂的傳統題型，大概指作業布置時，隨口就能說出的“會讀、會認N個生字”“能寫N個生字”“正確、流利、有感情地朗讀課文”“按照課文內容填空”等。這一類作業要弱化，原因有以下三個方面：

其一，減負，最主要的理念是減去“不必要的學習負擔”。不必要的負擔，大多是機械、重復類型的，如上文所述題型，具有較為濃厚的機械和重復屬性。

其二，為素養而教是我們的全新教學總目標。教學內容的選取尤為重要。選取與素養有關的核心知識、關鍵能力，才是明智之舉。如上文所述題型，顯然不符。

其三，命題考試的變化讓教師清醒地認識到機械刷題、重復練習無法取得好成績。上文列舉之題，在新試卷中所占的分值正在變化，出現的形式也與過往不同。當然，我們并非放棄對這些知識的掌握和練習，而是可以借助教學夯實基礎，借助專項練習與考前復習，再次鞏固。

總之，作業的設計與研制要去除簡單草率的形式化，在課程視域下予以理性的重構，讓學生在完成作業的同時，不斷提升學習力，在課程化的學習中夯實核心素養。

參考文獻

[1] 顧明遠.教育大辭典[S].上海：上海教育出版社，1990：212.

[2] 王月芬.重構作業 課程視域下的單元作業[M].北京：教育科學出版社，2021：49.

[3] 洛林· W.安德生.提高教師教學效能[M].杜丹丹，譯. 福州：福建教育出版社，2018：58-62.

[4] 艾琳·迪卡普.聚焦家庭作業——改進實踐、設計以及反饋的方法和技巧[M].陶志瓊，譯. 南京：江蘇鳳凰科學技術出版社，2020：10.

本文系2021年福建省基礎教育課程教學研究課題“雙減政策下課堂教學‘對標提質’的實踐與探索（項目編號：MJYKT2021-200）”階段研究成果。

（作者單位：福建省閩江師范高等專科學校）

責任編輯：孫昕