在知識與教育的三組關系中重返“地穴墻影”的古老隱喻

白松濤

【摘 要】柏拉圖構想的“地穴”故事展現了真“火”與假“影”的對立關系，這一古老的隱喻也反映在知識與教育的互動關系之中。人文知識在人文意蘊失落后淪為政治訓練術，知識在意識形態和話語霸權作用下被等同于教科書，完整的知識體系在文化殖民中被片面地表現為西方現代知識，其中政治訓練術、教科書和西方現代知識在相應的語境中都可以視為地穴墻壁上的“影子”，人們往往效法影子，而忽視最本真的知識。在《知識轉型與教育改革》中，石中英用批判的視角為我們揭示了這些問題的表征與對策，展現出理性視角和現實意義。

【關鍵詞】《知識轉型與教育改革》 知識 教育

在《理想國》中，柏拉圖構想了一個關于認識真理的地穴隱喻：在幽深晦暗的地穴中，被縛手腳的囚徒們無法行動，只能看見火光將事物的影子照在地穴的墻壁上，并且以此作為事物的本身。正是因為地穴囚徒從一開始便陷入這樣的“騙局”之中，所以他們毫不猶豫地認定這就是世界的真相。這一層疊曲折的隱喻意在表現從地穴中掙脫又回轉的追光者，并通過艱難的行動和心路歷程展現人類、人性與真理的艱難互動，但這一理想話語空間中的“騙局”卻并未因為社會的進步和人類的開化而得以破除。

石中英教授是我國教育哲學領域的中堅學者，他從哲學和歷史的雙重視角，突破簡單的線性邏輯，回歸教育世界的內部結構，在歷次教育改革的宏大格局中厘出“知識”這一關鍵性要素的坐標。這些研究成果也反映在他的經典著作《知識轉型與教育改革》中。距離初版已有20年，這本書透露出的教育批判視角依然具有理性色彩和現實意義。石中英教授不僅從知識的角度指出教育發展中的那些“騙局”的表征和根源，也對當下的教育生態有所思考。而柏拉圖“地穴墻影”的古老隱喻便存在于我們熟悉的教育世界中。

一、淪為政治訓練術的人文知識

探尋教育改革背后的知識根源是本書寫作的基本邏輯，作者從歷史縱向和空間橫向兩重視角梳理了歷史上教育轉型背后的知識狀態。

從歷史發展的角度看，人類經歷了從原始知識型、古代知識型、現代知識型到后現代知識型的更迭，作者對每種知識型中的知識與認識者、知識與認識對象、知識與社會的關系都進行了探討。不同的知識型有著相適切的教育形態，這就意味著“知識轉型迫使學校不得不重新思考什么知識最有教育價值……（而）學校在社會的轉型過程中又發揮了不可替代的作用”[1]80。例如，在原始社會，掌握“神秘性知識”的“巫”為了建立兒童與部族社會的精神聯系，將情景性的“儀式”作為主要的教育活動;而隨著社會的發展，人們開始從概念、標準、認識路線、價值觀念的角度質疑原始知識的“合法性”，于是，以概念范疇和語言形式為描述工具、以抽象和絕對為主要特征的形而上學知識型占據了主導地位。與此相適應，古代教育也出現了與原始教育不同的形態，最突出的表現是古代學校出現后帶來的師生角色、教學形態、教學內容及教育理論的轉變。

基于史實的發展階段劃分法比較準確地概括出教育演進的路徑，但是如果從橫向邏輯來審視知識形態的轉變，就能看出知識狀態的錯位和教育發展的異化現象。石中英認為我們生活的現實世界由三種基本要素構成：事實、價值和意義。三種要素的不同組合構成三類不同的世界，分別為自然世界、社會世界和人文世界。其中“人文世界”是“由一系列對社會價值規范及其實踐的總體性反思和內心體驗以及產品、組織、制度、符號所構成的”[1]253，而現代人的精神危機正體現為人文世界的萎縮。與之相適切的“人文知識”是“一種‘反思性知識’，強調認識者個人對于歷史上‘所親歷’的價值實踐的總體性反思和認識者個人對于人生意義的體驗”[1]261。作者關于知識形態劃分的兩重邏輯并非截然對立，而是相互補充、互為理解的關系。人文知識在原始社會和封建社會的大部分時期均處于主導地位，即原始知識和形而上學知識都注重“人”與自然、社會、自我的關系，如軸心時代的哲學家都注重在道德問題的探討中思考人與世界的本原。人文知識與原始知識、形而上學知識并非對立的概念范疇。例如，作為人文知識和形而上學知識典型代表的先秦儒家學說，在漢代“罷黜百家、獨尊儒術”之后強化了純粹形而上學的意味，其人文意蘊則逐漸失落，淪為工具性的政治訓練術。從古代教育的關系結構來看，在國家意識形態、社會權力機制和以功利為導向的人才選拔系統作用下，作為教學內容的人文知識大多已經喪失了指向內在自我反思的人文意蘊，成為一種規范性、價值性的社會知識。人們在談論“知識”的時候往往帶著學術性、政治性目的，不再是回歸內心、反思自我價值。問題在于，將官方知識奉為圭臬的師生學者早已習焉不察。他們所看到的實際上只是“墻壁上的火影”，盡管歷代均有卓越的思想家力圖打破“騙局”，但由于“社會知識”本身所具有的功利性價值，人文性的失落這一現象對個體來說便顯得無足輕重了。

二、知識與教科書

在教育活動中，知識的重要載體是教科書。但教科書并不僅僅是反映知識的文本形式，“（而）是政治、經濟和文化活動、斗爭以及妥協的產物。它們是由那些有著特定利益取向的特定的人所醞釀、設計和完成的。它們的出版是在市場、資源、權力的政治和經濟的制約之下進行的。文本的意義和它們的使用是那些具有截然不同的價值取向的團體之間斗爭的結果，當然這其中也包括教師和學生”[2]47。所以，學生在教育活動中所接觸到的“知識”并不一定是知識本身。

現實中的教科書并不能“如實”反映知識的狀態。例如，法國的中小學歷史教材基本以歐洲文明為中心，極少涉及東方文明;法國高三歷史教科書開始展現當代中國的發展，主要突出中國快速發展但缺乏民主的龐大形象，帶有“中國威脅論”的政治意味;澳大利亞的歷史教科書則突出中國在“二戰”中的苦難遭遇，以及美、澳兩國在抗日戰爭中的貢獻，只用極少的筆墨描述中國抗戰的付出，這與抗日戰爭的國際格局是不相符的。這些無不是“西方中心論”影響下的霸權話語，盡管這兩套歷史教科書呈現的“有限”知識大多是對真實事件的整理，但是知識的選擇和組織、教科書的敘述口吻卻帶上了濃厚的意識形態色彩。美國著名批判教育學家阿普爾就曾批判美國右翼保守派的教育主張，否定利用政治手段和市場機制向全社會傳遞一種國家意志的做法，而且更加犀利地指責承載教育使命的教科書卻成為出版社對政治統治者需求的迎合。在阿普爾看來，教科書所展現的不過是一個虛假荒誕的世界，教師和學生都成為官方知識的“忠實”傳遞者而不自知，阿普爾甚至將缺乏批判力的教師比作工人，他們的行為自然而然地受到管理階層的掌控[3]。

拋卻阿普爾基于意識形態的文化批判視角，教科書自身隱藏的話語霸權也使得真實的知識產生了變格。從文本的敘述視角來看，教科書隱含著另一重鮮明的意味，即“什么知識最有價值”。斯賓塞的“科學知識最有價值”這一觀點是在工業革命的背景下順應生產力發展需求而提出的，但是從文化的角度來審視“知識—教育”或“知識—教科書”的關系時便需要追問“誰的知識最有價值”，即“知識”是如何被講述的。例如，相比人文學科的教科書，理科教科書要相對“客觀”得多，但研究證明傳統的科學教科書也并非是“知識”的鏡面敘述，這些書中對結論的“輕松”歸納、對科學家的過度贊揚、對實驗過程的片面還原等現象，都會讓師生忽略真實狀態下的科學知識及其探索過程。這就表明，科學教科書也是“帶著規范、價值、利益、特權和制度化組織進行傳播”[4]的，因而也在無意識中陷入了自我敘述的話語霸權。

因此，知識與教科書的關系便可以概括為：教科書是一種“合法性知識”，是“階級、種族、性別和宗教團體之間存在的復雜的權力關系和斗爭的產物”[2]48。如果回歸柏拉圖的隱喻，教科書也可以被視為墻壁上的影子，如果一直保持著陳舊的教學觀念，那么人們便會始終將教科書與知識畫上等號。

教科書的合法性認定與其權威形象的生成固然與自上而下的政策實施有關，但主要還在于傳統的教育觀念下教育者普遍將教科書奉為“教”的內容而非“教”的工具。按照石中英的分析來看，其更本質的原因則在于人們停留在現代知識的認知階段，忽視了后現代知識的性質轉向。現代知識性質轉向后現代知識性質的過程表現為從客觀性到文化性、從普遍性到境域性、從中立性到價值性，這一轉變的重要價值在于“徹底地清除知識問題上的‘權威主義’”[1]149。對于教育者而言，則須打破“教科書”的權威形象，用批判的態度“使用”教科書開展教學工作，帶領學生尋找更廣泛的資源探究知識。石中英還根據后現代知識的性質指出要“培養學生的質疑意識、批判意識和探究意識”“注重學生對課程知識的獨特理解、闡釋、質疑、批判和應用”[1]160。這也是當下教育者打破作為“地穴墻影”的教科書“騙局”的可行路徑。

三、立足本土的批判

本土知識是指“本土人民在自己長期的生活和發展過程中自主生產、享用和傳遞的知識體系，與本土人民的生存和發展環境及其歷史密不可分，是本土人民共同的精神財富，是一度被忽略或壓迫的本土人民實現獨立自主和可持續發展的智力基礎和力量源泉”[1]302。所以，本土知識被認為是民族國家“建設本土社會”和“促進內在發展”的根源動力，本土知識應該和西方現代知識等不同的知識形態一并成為整體的教育體系的構成部分。理想的教育形態下學生應當是立足本土與借鑒先進相結合，并能夠回歸本土、回報國家。然而現實卻與此嚴重錯位。

石中英在書中展現了非洲殖民地的教育：學生在入學前一直學習來自鄉土的各種知識，但是進入學校后卻必須在課堂上學習那些遠離現實生活的西方國家的科學文化知識，甚至連語言也被代替為英語或者其他發達國家的語言。學校盡管處于本土社會之中，卻已經陷入“異化”的危險局面，不僅難以肩負起殖民地國家解放的文化使命，反而成為與本民族復興之路敵對的“殖民機器”。長久下去，如果忘記了本土知識這一根源性知識，而只是滿足于西方知識的“喂養”，本土人民便會在文化上也徹底被“殖民”。在這一教育系統中，西方現代知識對知識整體形態的遮蔽體現出“地穴隱喻”中火與影的關系，在曾經被殖民或受到后殖民主義侵擾的國家，求學者的最終目標往往是離開本土社會追尋發達國家或城市，他們將現代西方知識作為真理性追求。本土知識和現代知識都是“地穴”中火焰的一部分，但在文化殖民者的操縱下，只有部分知識被映照在“墻壁”上，成為人們唯一效法的影子。作者總結這種教育正是在“培養疏遠鄉土社會或我們所說的‘本土社會’的人，而不是培養熱愛和有志于本土社會重建的人”[1]328，其嚴重的后果是“不發達或落后的本土社會（地區或國家）對發達或先進的外部社會（地區或國家）的智力與人才依賴，以及建立在這種依賴基礎上的政治、經濟、文化依賴關系日益擴大與鞏固，國際與國內范圍內的‘南北’‘東西’‘城鄉’的二元對立更加嚴重”[1]329。這些問題今天仍然存在，甚至是和平發展的國家也可能無法避免，其根源便在于“本土知識”在教育中的缺席。

在全球化時代，這種文化殖民主義是值得警惕的。然而更值得注意的是，在民族共同體內部，本土知識也不自覺地被置于“被壓迫”一方，基礎教育的學校雖然立足本土社會，卻也在某種程度上產生了“異化”的趨勢。

青年學者程猛是一個農家子弟，他對民間廣泛傳播的身份隱喻“讀書的料”展開文化學的研究。這一隱喻指向通過教育選拔機制不斷向上攀爬的農家子弟。“讀書的料”在民間話語中帶有一種宿命論的意味，但實際上他們“向上流動”的歷程卻十分艱辛，而且最大的障礙源自這一人群所背負的文化沖突，這是因為他們“需要不斷面對所在場域的文化與自己原生家庭文化的疏離，在矛盾和沖突之中面對和融入城市中上階層文化”[5]。這反映出一個粗淺的現實：農家子弟讀書的目的大多是離開鄉土，即便頂受著巨大的艱難。現代知識遮蔽了本土知識的價值，使得教育培養出來的年青一代失去了本土文化的歸屬感。依托本土知識重建本土社會的重要舉措是依托課程，尤其是自20世紀70年代以來，校本課程的興起，學校可以依托教研團隊開發本土知識，包括生產生活、歷史文化、民間風俗與藝術、地理景觀、思想觀念等不同方面。如果結合“學校異化”的現象來重新評價這一舉措，其意義便不僅僅在于打造學校的文化品牌，更是在挖掘資源、建設本土社會，并且幫助學生樹立本土意識。更重要的是要在教學中將西方科學知識和本土文化知識均置于重要的位置，在開放多元、價值中立的教學環境中培養理性的知識觀，在文化多樣性的視野中探尋知識最真實的最完整的狀態，而不再迷失于片面知識的文化殖民“墻影”之中。

四、結語

教育批判一直是一個眾聲喧囂的場域，石中英的《知識轉型與教育改革》為我們提供了一種回歸教育系統內部的視角，從知識的角度來分析教育發展過程中的問題表征與根源所在。知識與教育的發展過程存在多重錯位與異化現象：人文知識在人文意蘊失落后淪為政治訓練術，知識在意識形態和話語霸權作用下被等同于教科書，完整的知識體系在文化殖民中被片面地表現為西方現代知識。在這三組關系的語境下，政治訓練術、教科書和西方現代知識都成為人們學習的對象，最本真的知識或知識形態卻就此淹沒。無論是教育工作者還是學生，如果不能保持批判性思維和多元化視角，便容易陷入“地穴墻影”的騙局之中，且習焉不察。

參考文獻

[1] 石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2020.

[2] 邁克爾·阿普爾.官方知識—保守時代的民主教育（第二版）[M]. 曲囡囡，劉明堂，譯.上海：華東師范大學出版社，2004.

[3] M.阿普爾，L.克麗斯蒂安—史密斯.教科書政治學[M]. 侯定凱，譯.上海：華東師范大學出版社，2005：10.

[4] 石鷗，趙長林.科學教科書的意識形態[J].教育研究，2004（6）：74.

[5] 程猛，陳嫻.“讀書的料”及其文化意蘊[J].基礎教育，2018，15（4）：24.

本文系浙江省教育廳科研項目資助（項目編號：Y202148323）的研究成果。

（作者單位：浙江大學教育學院）

責任編輯：胡玉敏