“史料實證”核心素養層級分析與教學建議

【摘 要】“史料實證”是歷史學科素養之一，學業質量標準和《中國高考評價體系》中都對“史料實證”做了結構和教學要求上的分層。為了更好地培養學生“史料實證”素養，教師應對標相關標準，對“史料實證”各個層級的內容和水平要求有所了解，強調基礎性、綜合性、應用性、創新性的素養分層教學，采用建立史料評價發展觀、培養史料互證意識、強化多個能力的綜合運用、借助高階思維落實應用性和創新性的教學手段，多方面、多層次地夯實學生素養基礎和關鍵能力，全面落實學科素養的培養要求。

【關鍵詞】史料實證;核心素養;教學策略

【作者簡介】范宗寶，一級教師，中山市高中歷史學科市級中心教研組成員，東莞市高中歷史教學能手、中山市優秀教師。

【基金項目】中山市教育科研專門項目“落實中國高考評價體系‘引導教學’核心功能的歷史學科實踐研究”（Z2020011）

隨著《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課標”）的頒布與使用，高中歷史學科教育邁入核心素養新時代，深刻把握課標精神成為課堂教學重構的基本前提。“史料實證”是歷史學科素養中獨具學科特色的素養之一，課標和《中國高考評價體系》中都對“史料實證”做了結構和教學要求上的分層。這為教師“史料實證”教學提供了教學目標，也為學生對“史料實證”的理解與解析提供了切入口。

一、課程標準和學科核心素養層級的復線對接

課標對學業質量標準這樣定義：“學業質量標準是以本學科核心素養及其表現水平為主要維度，結合課程內容，對學生學業成就表現的總體刻畫。”[1]學業質量水平分為4級。從考核層次來看，學業質量水平1～2層級指向合格性考試，學業質量水平3～4層級指向等級性考試。從考核內容來看，4個層級涉及史料分類、史料搜集、史料分析、史料運用四個內容。歷史學科核心素養對“史料實證”的素養水平也分了4個層級，將其與學業質量水平各層級中提及“史料實證”的內容進行整合歸納，可以將課標對“史料實證”4個層級的水平要求總結為下表：

由上表可知：史料分類對水平1～2層級有要求，但對水平3～4層級沒有進一步的要求;史料搜集方面，水平1“獲取”與水平3“搜集”看似都是獲得史料，但一個強調“渠道”一個強調“自主”，教師要注意區分;在史料分析和史料運用方面，合格性考試要求學生能提取史料信息并將之用于證史，而在等級性考試則要求得更為具體、嚴格，不但要正確地分析、比較史料，還要科學地加以運用。

基于以上分析，我們可以從考核層次的角度將“史料實證”進一步整理為表2：

由此又可以看出，“史料實證”各層級內容的地位和學生掌握的優先次序如圖1：

可見，學生必須具備史料分類和史料搜集的能力，因為這兩者構成了歷史學的基礎。在此基礎上，試題要為選拔性考試服務而保證適宜的區分度，于是以學生的史料分析與運用能力作為考查點。從微觀角度來看，“史料實證”的4個層級呈現逐層遞進的態勢;而從宏觀角度來看實則在指向性層面呈現出兩大基礎、兩大階梯的復線對接與螺旋上升的特點。

二、《中國高考評價體系》呈現的層級與思考

如果說課標規制學考和高考，那么《中國高考評價體系》（以下簡稱“評價體系”）則是對高考的引導，兩者對高考的導向有交叉也有區別。評價體系將高考考查內容提練為4個層次，即核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識。將評價體系中學科素養和關鍵能力的描述進行歸納可以得到以下同構性表（見表3）。

通過表3我們可以發現，評價體系將學科素養和關鍵能力劃分為3個一級指標和9個二級指標，同級指標之間屬于并列結構，單一指標中的層次差異體現在高考“四翼”標準中4個考查要求上，即基礎性、綜合性、應用性、創新性。

表1與表3從不同維度對學科素養進行解釋，因此對照兩表可以直接看出某一具體能力在各個維度中的教學要求。比如“史料實證”史料分析水平1中的“提取史料信息”與知識獲取能力群中的語言解碼能力、符號理解能力、閱讀理解能力、信息整理能力，實踐操作能力群中的數據處理能力、信息轉化能力，以及思維認知能力群中的各種能力有著密切的關系。提取信息的基本前提是具備扎實的語言功底，不同類型史料的提取難度并不相同，史料的呈現形式也影響信息的提取。優秀的歷史學家善于在有限的史料中發現更多有價值的信息，并且能穿透歷史的現象看到本質。

教學中，學生比較難掌握的能力集中在水平3和水平4，如史料分析水平4中的“辨別史料作者的意圖”就是如此。由于史料的產生背景非常復雜，有時史料作者沒有直接闡明意圖，有時史料作者在闡明意圖時有意作偽，有時因史料作者心態或社會環境變化而對意圖重新解釋等。又如“比較、分析史料的來源和觀點”與“不同類型史料互證”分屬不同的考核內容和考核層級，但由于“孤證不立”是“史料實證”的基本規范，因此要求學生將比較分析與互證結合運用，這就對學生的思考角度和廣度提出了新的要求。

需要注意的是，水平1的能力和素養并不意味著低階要求，水平3和水平4也未必意味著高階要求。倘若以評價體系的分層標準來看，水平1～4層級中包含的都是歷史學科的基本技能和思維方法，應該共同構成學生的基礎性素養，等級性考試與合格性考試的不同之處體現在對綜合性、應用性和創新性的考查，而不是集中體現在對四個水平層級的劃分上。水平層級只作為素養和能力的“向度”要求，其各層級素養與能力都應視為高中生的必備素養和關鍵能力，只是在“深度”的挖掘上有所差異。

從歷屆真題可知，高考不只考查水平3～4層級，還有大量題目指向水平1～2層級，而學考中也不乏考查水平3～4層級的試題。且在高中教學規劃中，學生要到高一下學期才進行歷史選科，決定是否參加等級性考試。因此，教師應認識到歷史學科在傳承人類文明遺產、提高公民文化素質上的重大作用，不能因為學科素養的層級劃分影響了對學生的高要求，而在日常教學中“打折扣”。無論是從考試的角度，還是立德樹人的教育追求考慮，教師都應該認真研讀課標，并在歷史教學中自覺落實“史料實證”四個水平層級的教學要求。

三、“史料實證”分層教學策略

雖然“史料實證”作為學科核心素養加以強調是在2017年版的課標中，但在歷史研究中史論結合、論從史出一直是眾人遵循的基本規范。日常生活中人們總會接收到大量信息，刪減排查出有價值的信息是每個人的基本能力。同理，歷史學習與研究中也會接觸大量史料，對史料進行適當的處理、反思也是一個歷史研究者應該具備的基本素養。課標與評價體系對“史料實證”的層級劃分和詳細闡述，不但再次強調了基本素養的重要地位，也對我們的歷史教學提出了更高的要求。

（一）合格性考試強調基礎性

對于合格性考試，我們更強調將“史料實證”素養的各個內容和能力全部作為教學基礎要求學生加以掌握。統編高中歷史教材總主編張海鵬在2020年普通高中統編三科教材國家級示范培訓中談到，教師組織教學還是要圍繞教科書來講授。統編教材為學科素養的培養提供了豐富的素材和方法，在課程容量大、課時緊的情勢下，充分開發教材資源才是解決素養培育難題的最快路徑。

1.建立史料評價發展觀

人處于一定的歷史階段，對史料的分析評價必然具有各種各樣的局限性。這要求我們在評價史料時，要拓寬視野，以開放的、發展的眼光對史料加以分析，力求得到更客觀的結論。譬如統編高中歷史必修中外歷史綱要（下）第75頁展示了馬克思1853年《不列顛在印度統治的未來結果》中的一段話：“英國在印度要完成雙重的使命：一個是破壞的使命，即消滅舊的亞洲式的社會;另一個是重建的使命，即在亞洲為西方式的社會奠定物質基礎。”而在1881年馬克思又發表了這樣的言論：“至于比如說東印度，……那里的土地公有制是由于英國的野蠻行為才被消滅的，這種行為不是使當地人民前進，而是使他們后退。”[2]教師同時展示這兩則史料，讓學生思考對于英國在印度的所作所為，馬克思的觀點發生了什么變化，為什么會發生變化。經過討論，學生明白，即使是大思想家，其觀點也是在不斷完善、更新的。只有不斷接受新的思想，以全面、開放、發展的眼光進行分析，才能使自己的評價更客觀、更全面。

2.培養史料互證意識

統編教材中多處對史料的分析與運用是隱含的教學案例，教師可在日常教學中加以利用，培養學生的史料互證意識。比如統編高中歷史必修中外歷史綱要（上）的試教本在第5頁設置了兩個“學習聚焦”欄。第一個“學習聚焦”放置在“從部落到國家”一段的正文旁。對于傳說中三皇五帝和夏氏部落的時代，“學習聚焦”注明：夏朝的記載集中在《尚書》《詩經》《史記·夏本紀》中，但至今未能發現用甲骨文、金文記錄當時史實的材料。而第二個“學習聚焦”放置在“商和西周”一段的正文旁，補充注明：甲骨文證實了文獻中關于商朝的部分歷史記載，青銅器銘文也反映了西周貴族的各種活動。教材體現的“有文獻記錄但無實物”與“文獻實物互證”的對比，可以讓學生對先秦各歷史時期存在的證據類型有更深的了解，也能對歷史研究的科學與嚴謹有更多的感受。這里其實體現了水平3“不同類型史料互證”的素養，教師可以此為教學案例培養學生的史料互證意識。

（二）等級性考試突出綜合性、應用性和創新性

1.強化多個能力的綜合運用

要測試學生是否能夠融會貫通學科素養多個層級的內容與能力，將其綜合運用于具體問題中，最好的方式是選擇一道覆蓋了水平1～4層級考核內容與能力的典型試題進行訓練。

材料一 中國天下為家已更數千載，政令統于一尊……皆保衛中事，特不如洋人私護其眾，不問是非可否，一味徇庇己耳。夷狄之道未可施諸中國也。[3]

——劉錫鴻《讀郭廉使論時事書偶筆》

材料二 （英國）乃上下同心，以禮自處，顧全國事如此[4]。

——劉錫鴻《英人知禮》

問題：閱讀上面兩則材料，談談為什么劉錫鴻對英國的態度有所不同。

通過閱讀史料，學生發現兩則材料都出自劉錫鴻之手，但對英國的態度相反（水平1“提取史料信息”、水平2“史料證史”）。此時，教師補充材料來源幫助學生思考：材料一出自劉錫鴻的奏稿，材料二出自劉錫鴻死后發表的日記，兩則材料各有不同的創作背景和載體。學生在獲得教師補充的信息后，思考是什么影響了劉錫鴻的態度（水平4“比較、分析史料的來源和觀點”）。根據教師的提示和小組討論，學生發現材料一屬于有意史料，材料二屬于無意史料（水平3“史料互證”），這說明劉錫鴻在寫下這段文字時有立場的變更。處于官場上的劉錫鴻為了守住自身的官位和利益，所以在奏稿上旗幟鮮明地表示要維護朝廷;而身為第一任駐英副使的劉錫鴻對英國有了實際的接觸，因而在私人日記中更多表現出真實的想法（水平4“辨別史料作者的意圖”）。想要考驗學生的綜合運用能力，我們不能將考核內容與能力割裂開來，而應將多個內容與能力融于一道典型試題中，讓學生綜合運用多層級的核心素養獲得正確的答案。而這也極大考驗了教師選題設問的能力，需要教師認真鉆研考核標準，以敏銳的目光發現合適的史料。

2.借助高階思維落實應用性和創新性

高階思維中包含的許多思維品質具有創新性。因此，借助高階思維解決真實情境中的問題，可以讓學生以創新的思想運用所學知識。以經濟全球化為例，針對“經濟全球化在加快世界經濟發展的同時，增加了發展中國家經濟失控的風險，大部分利潤流入了西方發達國家”的言論，學生可能會得出“發展中國家是反全球化的主力”的錯誤推斷。此時教師可以和學生強調“史料實證”素養和批判性思維的重要性，要求學生克服思維慣性，重視證據和論證的周密性，區分推測和推理。從言論中提供的信息來看，經濟全球化讓世界各國的整體經濟水平得到提高，發達國家獲益而發展中國家有風險，但并不能證明發展中國家是經濟全球化的阻力。想要證實自己的推斷是正確的，學生就要獲取能支撐自己的觀點的史料信息（水平3“自主搜集史料”），利用網絡、圖書館等各種渠道獲取發展中國家在經濟全球化中的表現（水平1“多種渠道獲取史料”），然后進行整理、比較（水平3“整理、辨析史料”），區分不同史料的來源和觀點（水平4“比較、分析史料的來源和觀點”），以客觀中立的態度對史料進行分析，最后使用不同類型的史料證明自己的觀點（水平3“不同類型史料互證”）。

學生在搜集相關史料時必定會發現大量關于反全球化的言論，這些言論有可取之處也有需要商討之處。學生應該在廣泛搜羅、閱讀史料的基礎上，回顧課堂教學中經濟全球化的相關知識并獨立思考，將所學所思應用于現實問題，從而給出自己的創新性回答。

綜上所述，課標與評價體系對“史料實證”乃至其他歷史學科核心素養的層級劃分不是為了對素養內容或能力作優先級上的排序，而是為了更好地指導我們的教學有意細化和展開。教師要充分鉆研相關文件中的教學標準，依照指導有針對性地展開教學工作，以達成學科素養有效且全面的落實。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯文集：第三卷[M].北京：人民出版社，2009.

[3]胡福明.中國現代化的歷史進程[M].合肥：安徽人民出版社，1994.

[4]劉錫鴻，張德彝.英軺私記 隨使英俄記[M].長沙：岳麓書社，1986.

（責任編輯：朱曉燦）