小說文本的解讀技巧

陳欣

內(nèi)容摘要：初中語文文學(xué)作品教材中，小說教材占據(jù)了重要的地位。這些作品富有濃郁的時(shí)代氣息、典型的社會(huì)環(huán)境、深刻的主題思想等，閱讀這些名篇佳作，學(xué)生不僅能增長(zhǎng)見聞，還能提高文學(xué)素養(yǎng)。但現(xiàn)如今，語文教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)了學(xué)生閱讀興趣低、難理解作者旨意的現(xiàn)象。我結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以莫泊?！多l(xiāng)村故事》為例，試從語義分析、情境教學(xué)兩方面引導(dǎo)學(xué)生積極參與文學(xué)作品的研讀，激發(fā)他們研讀作品的積極性。

關(guān)鍵詞：小說閱讀 語義分析 情境教學(xué)

小說文本是文學(xué)作品教材中重要的部分，是學(xué)生化知為識(shí)、化識(shí)為能的橋梁，在初中語文教材中占據(jù)了舉足輕重的地位。語文教材中所選的小說都是古今中外的優(yōu)質(zhì)名篇，這些作品富于濃厚的時(shí)代氣息、典型的社會(huì)環(huán)境、深刻的主題思想、奇特的藝術(shù)構(gòu)思、巧妙精絕的語言。閱讀這些作品，不僅能夠拓寬學(xué)生的文學(xué)視野、提高其文學(xué)素養(yǎng)，還能引導(dǎo)他們形成正確的世界觀、人生觀。但在如今的語文教學(xué)過程中，卻出現(xiàn)了學(xué)生對(duì)小說閱讀興趣有余，理解不足的教學(xué)低效現(xiàn)象。為了改變這一現(xiàn)象，作為扎根基層的教師，我嘗試著從語義分析、情境創(chuàng)設(shè)方面引導(dǎo)學(xué)生理解文本、探究作者旨意，力求學(xué)生讀懂讀透文本。

一.析詞解義讀懂文本

小說文本具有人物形象多樣、故事情節(jié)復(fù)雜、敘事環(huán)境典型、主題立意深刻的特點(diǎn)，大部分學(xué)生憑借現(xiàn)有的認(rèn)知水平和生活經(jīng)驗(yàn)很難理解作者寫作意圖，在閱讀小說時(shí)總是流于關(guān)注表面的故事情節(jié)，讀后只能勉強(qiáng)粗淺地概括小說內(nèi)容，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)偏離了語文課程標(biāo)準(zhǔn)所提出的閱讀目標(biāo)。因此，教師應(yīng)該注重閱讀教學(xué)的語言分析，在引領(lǐng)學(xué)生研讀小說文本時(shí)，要極力培養(yǎng)學(xué)生“透過表層的意思，把握它的深層內(nèi)涵，從而在更深的層次上理解和把握文章的思想內(nèi)容和語言運(yùn)用的精妙之處”[1]的閱讀意識(shí)。

首先，在分析小說語言時(shí)，我們要讓學(xué)生養(yǎng)成字不離句，句不離段，段不離篇的分析習(xí)慣，遇到艱澀難懂或者用意不詳?shù)恼Z句，要把它同文章的主題、背景及作者的思想聯(lián)系起來。在莫泊桑的短篇小說《鄉(xiāng)村故事》開篇，就多次寫道“并肩而立”“每家都有”“同時(shí)成家”“同時(shí)生兒育女”這樣具有“相同”含義的詞匯。初讀這篇文章，學(xué)生容易忽略這細(xì)些微之處，然而把首段放置到整篇文本中細(xì)細(xì)比對(duì)考量，蒂瓦施夫婦與瓦蘭夫婦在“賣孩子”問題上截然不同的做法，使得這兩戶境況幾乎一樣糟糕的人家后來的生活是天壤之別，他們的孩子對(duì)待“親情”的態(tài)度也截然相反。再聯(lián)系文章“探討人性、倫理、親情”的主題后，就不難理解作者的用意，只有在“相同”的境遇中才能突出“不同”的做法、由“不同”的做法導(dǎo)致了兩家人“不同”的生存處境、造就了兩個(gè)孩子“不同”的人生，才更能從中突顯底層人民在金錢面前所受的折辱，讓人深感這些“小人物”命運(yùn)的悲哀。

其次，語言表達(dá)思想感情可形成特定的語言環(huán)境，學(xué)生可以通過具體的語境把握詞義，進(jìn)而走進(jìn)人物的內(nèi)心。一個(gè)詞語的意義豐富，在不同的語氣下可能形成不同的含義，這就要求我們聯(lián)系上下文，從語言鏈中結(jié)合語境來理解。貧窮的蒂瓦施夫人在面對(duì)德·于貝爾夫婦提出的相同建議時(shí)表現(xiàn)出兩種不同的情緒態(tài)度。

“她喘了口氣，又說：‘我們沒有孩子，家里只有我丈夫和我……我們想把他帶走……你們同意嗎？’”

在這段話中，德·于貝爾夫人吞吞吐吐地提出自己的想法并委婉地征求對(duì)方的意見，可見她作為女性，能夠理解骨肉分離的痛楚，但為了滿足自己“收養(yǎng)孩子”“擁有親情”的執(zhí)拗想法，她遲疑地詢問著。蒂瓦施夫人僅用三個(gè)“不”——“不，不行，絕對(duì)不行”堅(jiān)決地拒絕了她的提議。德·于貝爾先生繼而提出了“他將是我們的繼承人”“他將享有同等的繼承權(quán)”“每月定期給你們一百法郎”等優(yōu)越的交換條件，并說道“你們聽明白了嗎？”正是這一反問句讓蒂瓦施夫人勃然大怒，憤恨地斥責(zé)“向一位母親買她的孩子”是“無恥”的要求。因?yàn)榕c陳述語句形成的語境不同，德·于貝爾先生并不是在詢問對(duì)方“是否明白”，在他的言語背后隱藏著他自信滿滿的心態(tài)，他堅(jiān)信這樣有利的條件沒有人會(huì)不同意，見微知著，可見在當(dāng)時(shí)的社會(huì)風(fēng)氣下，金錢考驗(yàn)著人性與親情，這也為故事發(fā)展的藤蔓埋下了種子。

此外，還要注意分析小說中語言交際的社會(huì)環(huán)境，包括時(shí)間、地點(diǎn)、場(chǎng)所、對(duì)象、話題、使用語言者流露的思想感情。[2]德·于貝爾夫婦在蒂瓦施夫人那兒碰壁后來到了瓦蘭夫婦家中，他們表明了來意并再次陳述了自己的建議。與德·于貝爾夫人這個(gè)渴望擁有孩子的女人不同，瓦蘭夫婦并不太關(guān)心孩子的未來。

“于是因焦急不安而渾身發(fā)抖的德·于貝爾太太開始跟他們談孩子的未來，他的幸福，他將給他們帶來的財(cái)富?！?/p>

“農(nóng)夫問道：‘這一千二百法郎的年金要在公證人面前立約嗎？’”

“農(nóng)婦仔細(xì)地想了想，又說：‘這孩子過幾年就能干活了。得給我們每月一百二十法郎?！?/p>

兩家人圍繞“買賣孩子”的話題展開了交談，瓦蘭夫婦在生存困境面前舍棄了親情，他們不僅沒有像蒂瓦施夫婦那樣聲嘶力竭地拒絕，而且還費(fèi)盡心力為自己爭(zhēng)取更多的利益。

再次，賞析優(yōu)美詞句是初中語文閱讀常見的題型，這就需要教師在日常閱讀教學(xué)中提點(diǎn)學(xué)生借助修辭手法來領(lǐng)會(huì)語句的含義及作用，學(xué)會(huì)掌握語言的感情色彩來理解本義?！多l(xiāng)村故事》中僅有兩處修辭描寫，一處是“早上七點(diǎn)、中午十二點(diǎn)和晚上六點(diǎn)，兩家的主婦都要把她們的娃娃們集合在一起喂菜湯，就像看鵝人把鵝群趕攏一樣?！弊髡甙选昂⒆觽儭北扔鞒伞谤Z”，讀來趣味性十足，既寫出了孩子的數(shù)量多秩序混亂，又點(diǎn)明了兩家經(jīng)濟(jì)上的窮困不堪，可謂是生動(dòng)形象。另一處則是“買賣達(dá)成”后，“年輕太太喜氣洋洋地抱走了哇哇大哭的小孩子，仿佛是從店里拿走一件心愛的小玩意兒?！蓖瑯舆\(yùn)用了比喻的修辭手法，把“孩子”比喻成了“小玩意兒”。從于貝爾太太的視角出發(fā)，她如愿以償?shù)摹百I”到了孩子，收獲了親情，對(duì)她而言這個(gè)孩子就像是“一件心愛的小玩意兒”，她經(jīng)歷了焦灼不安后得到，自是“喜氣洋洋”。而被當(dāng)作物品賣出的小孩子，被迫割裂了與生父母的親緣關(guān)系，只得“哇哇大哭”。這兩種情緒的渲染對(duì)比，如果正值少年學(xué)生們能細(xì)致品味，又怎能不為之動(dòng)懷了。

二.創(chuàng)設(shè)情境讀透文本

依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，小說教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生對(duì)小說作品中的情境和形象的情感體驗(yàn)。情境教學(xué)是通過營造和創(chuàng)設(shè)具有形象性、情感性、知識(shí)性和思辨性特點(diǎn)的情境以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高教學(xué)效果的教學(xué)方法。教師將情境教學(xué)應(yīng)用于小說教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生更好地理解小說人物形象、梳理小說故事情節(jié)、感受小說敘事環(huán)境，促使學(xué)生能夠深入思考小說主題并獲得積極的小說情感體驗(yàn)。

在小說作品的研讀中，“因?yàn)樽髌肺谋咀畛跏怯勺髡邉?chuàng)造出來的，作者把自己的觀念、意識(shí)注入了作品。因而，追蹤作者的原初意義，就稱為解讀的第一步”[3]。正如葉圣陶先生所說：“作者胸有境，入境始與親。”只有“入境”才能與之契合，這也是理解文章的必經(jīng)之路。初中語文小說教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的依據(jù)，是以喚醒情感為要求，融情于境;以文本為中心，披文入境;以學(xué)生為主體，引生入境。具體的教學(xué)策略有問題情境導(dǎo)入，深入探究文本;運(yùn)用直觀情境，豐富教學(xué)方式;創(chuàng)設(shè)課堂情境，加強(qiáng)課堂互動(dòng);設(shè)置表演情境，提高角色認(rèn)知。

《鄉(xiāng)村故事》這篇小說的主題深刻，作者在文中多次揭露現(xiàn)實(shí)、拷問人性，學(xué)生們由于社會(huì)經(jīng)驗(yàn)不豐富、情感不細(xì)膩，極大可能會(huì)略過一些細(xì)節(jié)，也就難以讀懂文章原本的意義，這就需要教師創(chuàng)建問題來引領(lǐng)他們閱讀。在讓·瓦蘭被于貝爾夫婦帶走后，蒂瓦施大媽便沒休止地羞辱瓦蘭一家，甚至總夸耀似的抱著未被自己賣出的兒子夏洛，含沙射影地說些不堪入耳的話。學(xué)生閱讀到這些情節(jié)時(shí)，大多流于表層，只能讀出蒂瓦施大媽痛恨買賣孩子的憤怒。這時(shí)就需要教師提出問題“蒂瓦施大媽此時(shí)的心情特別復(fù)雜，她除了瞧不上瓦蘭夫婦賣孩子的行徑，但看到瓦蘭一家不斷改善的生活條件，她心里甚是______，也許她內(nèi)心也______當(dāng)年做出的決定，于是她不斷辱罵瓦蘭夫婦，借此撫平自己內(nèi)心的憤懣?！蓖ㄟ^這樣的問答，學(xué)生不難探知蒂瓦施大媽氣憤、悔恨、嫉妒的復(fù)雜心理。故事的高潮部分，夏洛埋怨父母當(dāng)年作了愚蠢的決定“居然讓他們抱走了瓦蘭家的孩子！”相比較蒂瓦施大媽的固執(zhí)，他的父親卻是“沉默不語”，可以讓學(xué)生寫一寫“夏洛父親被兒子問責(zé)時(shí)可能有哪些心理活動(dòng)”。教師此時(shí)要放心讓學(xué)生去想去寫，因?yàn)閷W(xué)生不是接受知識(shí)的容器，他們?cè)陂喿x過程中，會(huì)積極、主動(dòng)地把自己主觀的認(rèn)識(shí)，注入到文章中去，構(gòu)成文章意義的一部分。小說的最后夏洛在與父母發(fā)生一場(chǎng)激烈的爭(zhēng)辯后消失在黑夜中，望著夏洛漸行漸遠(yuǎn)的背影，學(xué)生們也在思考“當(dāng)初蒂瓦施父母的決定是正確的么？”“如果‘我’是夏洛，看到讓·瓦蘭衣錦還鄉(xiāng)，心里會(huì)是什么滋味了？”初中的學(xué)生是活力四射的，他們有著強(qiáng)烈的表演欲望，教師可以在把控好課堂秩序的前提下，先帶領(lǐng)學(xué)生閱讀小說篇章中的對(duì)話內(nèi)容，再由學(xué)生分小組品讀分析人物的形象特點(diǎn)、情感態(tài)度，最后再創(chuàng)設(shè)表演情境，給學(xué)生大膽展示的機(jī)會(huì)，這不但活躍了課堂氣氛，增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，還能提升他們對(duì)小說人物、主題的理解認(rèn)知，與此同時(shí)，我相信他們的創(chuàng)造力也會(huì)讓老師們大為震驚的。

可見，情境教學(xué)可以在潛移默化中寓教于境，進(jìn)而提高學(xué)生對(duì)小說的認(rèn)知能力，因此，教師們不僅需要提升自身情境教學(xué)的素養(yǎng)，還要摒棄“灌輸式”教學(xué)理念，充分發(fā)揮學(xué)生在閱讀教學(xué)中的主體地位。

參考文獻(xiàn)

[1]徐林祥，張中原：《語文教學(xué)技能全程訓(xùn)練新編》，江蘇教育出版社，2009，第35頁.

[2]徐林祥，張中原：《語文教學(xué)技能全程訓(xùn)練新編》，江蘇教育出版社，2009，第35頁.

[3]王相文，韓雪屏，王松泉：《語文教材研究》，高等教育出版社，1999，第56頁.

（作者單位：江蘇省蘇州市昆山市周市中學(xué)）