基于常識的習作教學

摘 要：習作教學的常識就是堅守兒童本位、生活本位、表達本位。教師應堅守兒童本位，相信學生的寫作天賦，順應學生的寫作本能，有節制地進行教學；堅守生活本位，激活學生的生活經驗，引導學生發現“自我”；堅守表達本位，讓學生認識到“說”與“寫”的一致性，減少對“好詞好句”的依賴。

關鍵詞：習作教學；兒童本位；生活本位；表達本位；教學常識

坦率地說，我的習作教學研究并沒有提出新鮮的理念，固守的仍然是習作教學的常識。但習作教學的困境，很大程度上正是教師對習作教學的常識缺乏深刻理解和有效踐行路徑所導致的。我所理解的習作教學常識，就是堅守兒童本位、生活本位、表達本位。我始終堅持以兒童為核心，以“自我”的生活為基礎，以打通“說”“寫”之間的關節等為突破口去嘗試習作教學。

一、兒童本位：尊重學生的寫作本能

新學年的第一天，我們可以到一年級做個實驗：給學生發一張紙，不做任何指導讓他們開始寫作。這時，學生會立即拿出筆在紙上寫、畫，沒有幾個人會問教師寫什么、怎么寫。十分鐘左右，學生就會陸續交來“作業”——紙上一般都用拼音夾雜著簡單的漢字寫著名字、幾句簡單的話以及他們自己能看明白的畫。但這時如果要求他們讀課外書，絕大多數學生會說自己不會讀，需要爸爸媽媽陪伴。這個實驗我和同事連續做過很多年，每次的結果都說明了一個事實：學生不是天生會閱讀，但天生就會寫作！

其實，學生天生會寫作一點也不難理解。因為“人類懂得如何說話，如同蜘蛛懂得如何結網”（史蒂芬·平克語），既然說話是人的本能，那么，作為說話的另一種表現形式——寫作當然也是一種本能。

“兒童本位”有著豐富的內涵，但我最想強調的一點是習作教學要從學生寫作的本能出發。德國教育家福祿培爾在《人的教育》里打了一個精彩的比方，他把學生比作葡萄藤，把教師比作園丁。在這里，我想把葡萄比作作文。通過這個比方，我們可以看到“兒童本位”的習作教學應當具備的幾個要素：

第一，相信。福祿培爾強調，讓葡萄藤長出葡萄的不是園丁，而是葡萄藤本身。我們要像相信葡萄藤天生會結出葡萄一樣相信學生天生就會寫作。不相信還是相信，這兩種觀念會帶來完全不同的教學法：不相信，我們會把學生當成一張白紙，在上面任意涂畫，這樣做的結果往往是學生的寫作本能日益消退，與之一起消退的可能還有他們對寫作的興趣和信心；相信，我們就會從學生的本能出發，所有的努力都只為了不斷發展、提升、完善學生的本能，這樣的習作教學培養的不僅僅是寫作能力，也會使學生對自我、對世界的發現和認識不斷走向深刻。

第二，順應。葉圣陶、夏丏尊合著的《文心》一書中有這樣一個故事：樂華和大文給小學老師寫了一封信，兩人修改一番后決定請枚叔（大文的父親，葉圣陶、夏丏尊兩位先生的化身）指點。枚叔指導他們做了一些調整，最后指出他們“表達情感不充分”，但枚叔并沒有要求他們修改，而是說：“你們能感到不滿足，就好了。這原不是多想便可以成功的事，也不全關于學力。”寫作能力的提升有其客觀規律，“不是多想便可以成功的事”，就不要著急讓學生做。就跟青蟲變成蝴蝶一樣，它需要一個過程，如果在青蟲身上裝上翅膀，它不但不能像蝴蝶一樣飛行，反而連青蟲也做不成。兩位前輩用這個故事告誡我們：急于求成、好高騖遠是習作教學的大忌，我們要做的是順應學生成長的節奏，用足夠的耐心引領學生的發展。

第三，有節制地教。譬如，教習作《這兒真美》，先是帶領學生復習三篇課文，欣賞重點段落，提煉寫作方法；接著出示一幅風景圖，指導學生按照“從遠到近”“從左到右”等順序仔細地觀察、講述；最后還為學生提供諸如“盛開、漂亮、優美、飛舞”等一大堆“好詞”讓學生嘗試運用。這樣教有范文牽引，有技巧點撥，有“好詞好句”的輸出，但這種不加節制、大水漫灌式的教學卻弱化了作為主體的學生與景物相遇時發自內心的驚嘆，干擾了學生對景物獨特的發現，壓抑了學生個性的表達，往往會把學生的視線導向“作文選”，讓學生去搜尋一些陳詞濫調，使用一些被過度斧鑿的空話、套話，并可能形成惡性循環，讓學生永遠逡巡在他人的語境當中。

要改變這種狀況，我們需要有節制地教，只有把教降低到最低限度，“兒童的一百種語言”才能得到保護，寫作的本能才能得到釋放和發展。同樣是寫風景，王棟生老師在指導學生寫一個叫“東墻角”的窄巷時只問了三個問題：（1）請你再想想那幅圖景，能不能像畫畫那樣，描摹得細致一些？（2）你對那里的景物有過哪些想象？（3）在走過東墻角窄巷的時候，你有沒有其他人不一定知道的心思？——是的，王老師教得很少，但事實證明，教這么多就足夠了。“教少引多”，這才是理想的習作教學，才是基于“兒童本位”的習作教學。

朱永新先生曾說：“教育最大的弊病，就是‘看不見兒童’。”習作教學又何嘗不是這樣！以兒童為本，習作教學才有可能找到正確的起點。站在正確的起點上，我們才有可能抵達最終的目標。

二、生活本位：把“自我”還給學生

不少人把寫作難的原因歸結為學生沒有生活。而一個活生生的人怎么會沒有生活，只不過是學生少有“自我”的生活、沒有養成表達“自我”的習慣而已。兒童文學理論家朱自強教授說：“一個孩子有大如一卡車的‘自我’，就會寫出好作文。”“生活本位”的核心就是希望學生可以擁有“大如一卡車的‘自我’”，以此給寫作打下堅實的基礎。

第一，少一些“目的性”的生活。疫情前，我班一位學生的父母因對旅行目的地意見不一而征求她的意見，于是就有了日記中的這段話：

唉，說心里話，這兩個地方我都不想去。去海南，我又不會游泳，吃海鮮又過敏。桂林當然很美，可如果去了，整個旅程就會變成一堂作文課。比如，你正在興致勃勃地拍照，媽媽卻“不失時機”地來一句：“你看這山漂亮不漂亮？它像什么？好好觀察，適當地記一記，回去好寫日記……”我相信，任何人這時都會像吃飯碰到蒼蠅一樣沮喪。

法國思想家蒙田曾說，草木因太潮濕瘋長而郁悶，燈兒因油上得太滿而滯塞，心靈的活動也膠滯于過多的知識而失掉自由行動的能力。他批評的這種現象似乎正是當下很多學生生活的寫照：就連最輕松愉快的旅行也因“目的性”而變了味道。學生的成長，最重要的是找到一個真實、積極的“自我”，但被塞得“滿滿當當”的日常讓學生尋找“自我”、建設“自我”變得異常艱難。沒有“自我”的心靈是蒼白空洞的，而蒼白空洞的心靈，又怎么能寫出充滿生機的作文？所以，我們有責任、有義務讓學生盡量多地過一種“無目的”的生活：開開心心地爬一次山、輕輕松松地看一場電影……這不是浪費時間，它也是在“輔導”學生寫作文，但用的是幫助學生生長“自我”的正確方式。

第二，寫“自我”的生活。著名作家三毛在散文《拾荒記》中記錄了小學時的一次作文經歷。那次作文的題目是《我的志愿》，三毛寫的是長大了要做一個拾破爛的人，因為人們常常不知不覺地將許多還可以利用的好東西當作垃圾丟掉，拾破爛的人最愉快的時刻就是將這些蒙塵的好東西再度發掘”。三毛的作文讓老師勃然大怒，在兩次重寫的處罰下，無奈的三毛只好用“我長大要做醫生，拯救天下萬民”的“志愿”過了老師這一關。

雖然課程標準一再強調寫作就是寫“自己的見聞、感受和想象”，寫自己想說的話，但對內容的苛求、對“意義”的崇拜幾十年來依然如故。當學生無法輕松自然地講述自己的故事時，當學生無法將自己的真情實感訴諸文字時，他必然會感到拘束，必然會覺得寫作很難。如果讓這些錯誤的寫作經驗占據了學生的大腦，他們就會認為自己的所見所聞、所思所想都不配作為寫作的材料；他們還會以為寫作材料就是那種“說來很好聽、寫來很漂亮但和實際生活沒有聯系的花言巧語”，而“這種花言巧語必須費很大的力氣去搜尋……搜尋未必就能得到，所以拿起筆寫不出什么來，許多次老寫不出什么來，就覺得作文真是一件討厭的事”（葉圣陶語）。所以，引導學生寫“自我”的生活，不僅可以解決寫什么的問題，也可以使作文從神秘的、特殊的事情變成尋常的、普通的事情，變成一件人人都可以完成的事情。

第三，學會“切割”生活。即使有“自我”的生活，即使知道要寫“自我”的生活，還是有不少學生覺得無事可寫，這往往是因為他們沒有學會“切割”生活。生活是過程性的，它既可以向兩端無限延伸，又可以進行無窮的切割，而切割出來的任何一段，無論多短，都可作為寫作的內容。學會用“切割”的眼光看生活，就會有寫不完的事。這時，學生就不會為無事可寫而煩惱，只會為選擇寫哪件事而犯愁。南京曉莊學院蘇支超教授舉過這樣一個例子：

如果學會了切割，你就會發現，哪怕是一節課，也包含著許多事情。比如，老師還沒到上課時間就來到了教室，他把作文本往課代表桌上一放，說：“發下去”，這是一件事，就可以寫篇文章，題目可以叫《發下去》；從課代表接過作文本，到發完最后一本，又是一件事，還可以寫篇文章，題目可以叫《發作文本》……

生活中時時刻刻、分分秒秒都在發生事情，用“切割”的眼光看生活，一天該有多少事情啊！只要隨便從中拿出一個，用通順的語句，清清楚楚、原原本本、有頭有尾地寫下來，不就是一篇很好的作文嗎？

三、表達本位：打通“說”“寫”的關節

寫作最根本的目的是自我表達和與他人交流，習作教學最根本的任務是培養學生的表達能力。如果丟掉了根本，作文也就不再是作文。所以，為了防止習作教學的異化，我們應該堅定“表達本位”的立場，而以表達為本，關鍵在于打通“說”“寫”之間的關節。

第一，“說”“寫”并重，用“說”為“寫”奠基。我曾聽蘇支超教授講過一個故事：

開飯了，爸爸喊他讀一年級的女兒出來吃飯，女兒在屋里答道：“我還有一句話沒想出來呢！”爸爸不明白是怎么回事，經解釋才知道，原來是老師規定每天至少要寫一句話；又過了幾分鐘，女兒還沒出來，爸爸又問：“一句話想出來了嗎？”女兒回答：“難死了，還沒有。”這時爸爸忍不住說：“你剛才不是已經說了兩句話了嗎？怎么還有一句沒想出來呀？”女兒問：“我說什么話了？”爸爸說：“第一句是‘我還有一句話沒想出來呢’，第二句是‘難死了，還沒有’。”女兒說：“啊？這也是話呀！”

回味這個故事，我不禁想：這個孩子居然不把自己的話當話，怎么能走上寫作的正途！故事中的“女兒”對“話”的錯誤理解并不是個例。這種錯誤理解的形成往往與不當的教學有關——在教學中，我們往往把“說”和“寫”看成兩回事，重視“寫”，而不重視“說”。所以，我們一方面要反思教學中有沒有把“說”提升到跟“寫”一樣重要的地位；另一方面要千方百計地讓學生明白，“說”就是用嘴巴在“寫”，“寫”就是用筆在紙上“說”，“說”“寫”并重，“寫”才會有堅實的基礎，學生表達的潛能才能得到更好的發揮。

第二，用“天然情境”助力“說”“寫”轉換。從“說”到“寫”的轉換似乎是一件簡單自然的事，但學生普遍存在著“出口成章，下筆困難”的問題。解決這個問題，通常的方法是為學生創造一個“口語的環境”，先說后寫，幫助他們通過“抑揚頓挫的、充滿樂感和表現力”的“口語”進行“抽象的、深思熟慮的分析活動”。這個“口語的環境”就是我們精心創設的教學情境，在這里，我稱之為“人工情境”。我們經常采用的先制造“作文事件”再進行寫作等方法正是基于這樣的思考，而“人工情境”確實可以幫助學生比較順利地完成“說”“寫”轉換，較好地達成教學目標。

但打通“說”“寫”關節如果僅僅停留在對“人工情境”的運用上，或者說過于依賴“人工情境”的話，學生就會覺得寫作是一件特殊的事，就會認為寫作的材料是教師創設的情境而非自己的生活。“人工情境”不能只是為了幫助學生完成一篇作文，更重要的是要通過它引導學生舉一反三、觸類旁通地去發現生活中的一次閑聊、一回走神、一個幻想、一場游戲等也是情境，是“天然的情境”，并學會借助這種無時不在、無處不在的“天然情境”自主地寫作。

為了幫助學生提升運用“天然情境”的能力，我的做法是引導他們抓住生活的點滴，每天進行片段練習。朱光潛先生說：“習文有如習畫，須常備一個速寫簿帶在身邊，遇到一片風景、一個人物，或是一種動態，覺得新鮮有趣，可以入畫，就隨時速寫，寫得不像，再細看擺在面前的模特兒，反復修改，務求其像而后已。”這就是片段練習。片段練習的過程就是學生丟掉“人工情境”，學習在“天然情境”中自主寫作的過程。當學生感知“天然情境”的心理障礙得到突破，可以熟練使用“天然情境”時，“說”“寫”之間的關節就會被徹底打通，“會說話就會寫作”便能成為現實。

第三，警惕“好詞好句”，力求“我手寫我口”。兒童是天生的藝術家，他們近乎“原生態”的寫作其實跟文學創作的原初規律是相通的。可以想象一下，如果學生寫作時能像說話那樣自然率真，他們的作文將會多么清新脫俗！所以，我們要珍視學生輕松自由的說話狀態并努力把這種狀態遷移到寫作中去，真正做到“我手寫我口”。在這里特別想說一說“好詞好句”。之前讀過一篇文章，說一個班的作文，有15篇寫“水汪汪的大眼睛”，9篇寫“月牙似的眉毛”，18篇寫“櫻桃小嘴”。作者認為這是學生缺少詞匯積累，沒有主動運用平時積累的有新鮮感的詞語的結果。我不認同這樣的說法。我認為，這恰恰是學生“詞匯積累”的結果，恰恰是他們“有意識地運用平時積累的有新鮮感的詞語”的結果——這些哪個不是學生心目中的“好詞好句”，但這顯然不是好作文。在我看來，“好詞好句”在一定程度上就像是誘人的毒蘑菇，外表鮮艷靚麗卻會置人于死地。這不是危言聳聽——我們鼓勵有創意地表達真情實感，但這些“好詞好句”替代了學生獨特的感受和個性的表達，日復一日，學生天生的種種不同就會被統一成“好詞好句”，于是他們很難再發出自己的聲音。

當然，鑒賞、學習他人的語言是不可或缺的，但絕不是簡單地“拿來”，而是要引導學生從他人的表達中得到啟發，讓他人的精彩語言化為自己鮮活的表達，這其實也是習作教學的目的之一。

我這種習作教學已經實踐了二十多年，二十多年里，我帶了十幾個畢業班。雖然我沒有能力讓這些班級畢業考試的排名發生很大變化，但通過一兩年的努力，我的學生基本上做到了不怕作文，能把寫作當成一件愉快的事，并養成了寫片段（日記）的習慣——這是堅守兒童本位、生活本位、表達本位的習作教學常識所帶來的成果。這成果，令人欣喜，令人欣慰。

（孫小冬，特級教師，正高級教師，江蘇省昆山市花橋中心小學校，郵編：215332）