有梯度的品讀，有信度的解讀

摘 要：《司馬光》是統編小學語文教材中的第一篇文言文。教學中，先默讀，再選讀，最后精讀，這樣有梯度的品讀更容易讓學生體驗到文言文的節奏之美，從而激發學生學習的興趣；而通過有依據、有信度的解讀，能讓學生初步掌握文言文學習的方法，為之后的學習做好鋪墊。

關鍵詞：《司馬光》；文言文教學；梯度；信度

文言文蘊含著中華優秀傳統文化的思想和智慧。統編教材在三年級上冊第八單元安排了第一篇文言文——《司馬光》。該單元的人文主題是“美好的品質”。為了凸顯這一主題，杭老師設計了“看圖猜故事”的活動場景，用孔融讓梨謙遜有禮、匡衡鑿壁勤奮刻苦等學生熟知的經典故事，巧妙地把學生引入《司馬光》的學習情境，為學生學習文言文帶來親切感，也為感受司馬光機智勇敢的好品質埋下伏筆。最令人擊節嘆賞的，是教學中有梯度的品讀和有信度的解讀。前者以由淺入深的品讀過程讓學生感受文言文之美，增添文言文學習的趣味；后者則巧妙地滲透了文言文學習的方法，讓學生初步學會了正確解讀文言文。

一、以有梯度的品讀審美

文言文與白話文相比最突出的特點就是簡潔和有節奏。如何讓學生感受文言文獨特的簡潔美、節奏美？杭老師沒有簡單說教，而是在有梯度的品讀中引領學生充分體驗與感受文言文凝練的語言表現形式，讀出文言文的節奏之美，讀出經典故事的文化之美。杭老師設計了由淺入深的三個品讀環節。

首先，是在默讀中感知文本特點。本單元的語文要素要求“學習帶著問題默讀”，杭老師就在初讀時設置了一個問題：這篇課文和我們以往學的有什么不一樣嗎？學生帶著這個問題默讀課文，很快就發現了這篇課文篇幅短、字數少、有注釋等特點，教師順勢引出“文言文”，并指出簡練就是文言文的特點之一。學生對文言文特點的認識不是教師灌輸的，而是在比較中自己發現的，這種獲得感讓學生初步體驗到學習文言文的樂趣，感受到了文言文的簡潔之美。

其次，是在選讀中掃清閱讀障礙。第一次讀是對《司馬光》這一文言文的整體感知，了解文本特點足矣，無須深究其意義。而這第二次讀文，就需要進入到文本語言層面，消滅理解課文意思的“攔路虎”。這篇課文的“攔路虎”主要有字音和字意。杭老師通過一個選擇正確讀音的小活動幫助學生掃清了字音的障礙。而對于字意，杭老師則組織了一個組詞的小活動。顯然，杭老師的用意是滲透組詞解字的方法。學生在讀到某個字時，必然會聯想到自己組的詞，也就順勢理解了句子的意思，連綴起來，就讀懂了課文。有了這些鋪墊，掃清了這些閱讀障礙學生又怎會覺得文言文難懂呢？

最后，是在精讀中體會節奏美。第三次讀文，則追求在讀的過程中對文本有一定的理解。杭老師先用“敢不敢和我比一比”的激將法成功激發了學生進一步讀好課文的熱情。而后杭老師做了恰當的示范，借助與學生比賽朗讀等頗具趣味性的形式讓學生將文言文讀得朗朗上口。杭老師還讓學生點評教師的朗讀，這凸顯了學生的主體性，增加了學生的課堂參與感。當然，大多學生都會從正面發現教師朗讀的優點，但否定之聲則更加可貴。杭老師也非常機智地將學生的建議轉化成了教學資源，并點明語速對讀好課文的重要性。在層次遞進的品讀中，學生逐步根據自己對故事的感知與感悟把文言文的韻味讀出來，情感飽滿，使人回味。

二、用有信度的解讀授法

有信度的解讀，就是指對文本進行科學的、符合邏輯的解讀。文言文的學習難點在于字詞含義的“解碼”和語言結構特征的把握。而其中的關鍵，在于讓學生把握理解文言文的正確方法。教學中，杭老師十分注重解讀的信度，她用圖示、示例、學生原有經驗等學習素材幫助學生解讀文本意義，讓學生體驗到解讀的準確與可信。

一是借助圖示解讀關鍵字。文言文字不虛設，有時關鍵字的正確解讀對理解文本至關重要。在與學生討論“甕”字時，杭老師問：“你用了什么方法（知道的）？”學生答道：“我用的是看注釋。‘甕’指口小肚大的陶器。”這里出現了一種方法“看注釋”，但僅看注釋還不夠，畢竟大多數學生可能并不會思考這個“甕”字與文本有什么關系。杭老師于是畫了甕的簡筆畫，并故意把甕口畫得很小，而后追問：“跟我們平時見到的‘缸’有什么不一樣？”學生受此啟發，不僅能了解“甕”的形態，而且可以由此認識到救人的難度和“砸甕救人”的必要性——甕口如此之小，非砸破甕不能救人，也有助于學生理解司馬光聰明機智的形象。一個小小的圖示，解讀了關鍵的“甕”字，讓學生體會到不僅要看注釋，更要聯系文本思考注釋。

二是借助示例促進語言理解與應用。杭老師巧妙將示例與學生的生活和學習經驗聯系起來把握文本語言特征。例如，理解“光持石擊甕破之”時，杭老師問：“這里應該是‘光持石擊甕破甕’，為什么用‘之’呢？”學生答：“為了語言不重復。”杭老師出示了一個例子“擊甕破甕”，學生見此馬上就能反映出為了避免重復。這一關鍵的示例，讓學生理解了文言文的語言特點。之后，杭老師引導道：“在文言文中‘之’會七十二變，不同的語境中有著不同的意思。如果我‘持石擊門破之’，那‘之’就是指——”杭老師出示了新的例子“擊門破之”，學生很輕松地就了解了文言文中代詞的用法。

三是“舉一反三”驗證自己所學。杭老師對文言文的教學沒有停留在課文一例，而是舉一反三地引導學生延伸閱讀。一方面在課上課堂尋趣，學完故事后，杭老師鼓勵學生將故事講出來或者幾個小伙伴一起演出來，這也是在加深學生對文本的理解。學生在表演中會驗證自己的理解是否準確。另一方面，通過課內外銜接，引導學生延伸閱讀。杭老師以《司馬光》為出發點，讓學生試著學習《孔融讓梨》，乃至《世說新語》中這一類體現人物美好品質的文言文，從一篇擴大到一類，從課中延伸至課后，并提示用上今天學習的方法，在運用中鞏固了學生對理解文言文的方法的掌握。

杭老師的文言文教學做到了“目中有人，心中有根，手中有法”，用有梯度的品讀和有信度的解讀詮釋了文言文學習的意義與方式，這樣的語文課值得嘗試與學習。

（裴淑蕓，江蘇省宜興市經濟技術開發區實驗小學，郵編：214200）