革命傳統教育類課文教學探微

摘 要：革命傳統教育類課文在教學中存在諸多難點。教師可借力關聯思維，關聯歷史資料，還原課文寫作背景；借力審辯思維，進行深度追問，還原人物心理；借力想象思維，抓住課文中的留白，還原課文所未寫的內容；借力鏈狀思維，由表及里，還原紅色精神。借力這四種思維，可以破解此類課文教學中的難點，落實革命傳統教育，讓紅色基因根植學生心中。

關鍵詞：革命傳統教育類課文；關聯思維；審辯思維；想象思維；鏈狀思維

統編小學語文教材收錄了四十余篇革命傳統教育類課文，這些課文主要描寫了革命戰爭年代重要的人物和事件，讓學生在血與火的歷史場景中重溫那段難忘的革命歲月，感悟其中包蘊的人物精神和革命思想。但是，由于學生對革命歷史了解不多、認知能力有所不足，在閱讀時不容易產生共鳴，故而難以體會到革命人物的偉大精神與高尚品質。

基于這種現實，教師可借力關聯思維、審辯思維、想象思維、鏈狀思維，破解文本的語言密碼，發揮課文的外在語言形式背后的內在精神力量，使學生在品悟語言中，獲得正確的價值觀教育和豐富的情感熏陶。

一、借力關聯思維，還原寫作背景

關聯思維，就是在認識某一事物時，基于事物之間總是相互聯系并在聯系中形成系統的哲學觀點，借助與該事物具有內在聯系的其他事物來獲取正確認知的思維方式。革命傳統教育類課文中涉及的革命事件，都是在特定的社會環境和歷史時期中發生的，與學生的生活經驗存在較大的差距。教學此類課文時，需要彌補學生知識經驗的不足，教師可運用關聯思維，根據學生的學習需求，適時適當地銜接、聯系一些關涉課文中革命人物和革命事件的背景資料——文字的、圖片的、聲音的、視頻的資料，有效地還原文本所描繪的時代背景、豐富學生的認知，幫助學生走進革命歷史，深入理解文本。

在教學革命傳統教育類課文時，我們需要根據此類課文的特點靈活地引入背景資料。例如，《延安，我把你追尋》是一首現代詩，作家祁念曾以“追尋”為主線，表達了自己追憶、歌頌、召喚延安精神的樸素情感。看似淺顯的文字里承載著學生難解的內容和情感，教學時需要教師更多的引導。筆者在執教此課時，依據這篇課文閱讀提示“如果有不懂的內容，可以查找相關資料幫助理解”，指導學生關聯背景資料，有效化解了學生對文本理解和感悟的難點。

首先，指導學生課前預學時，筆者設計了如表1所示的預學單，引導學生通過上網查、看書報、問別人、讀課文等方法，了解延安、棗園、楊家嶺、南泥灣、寶塔山等地名的深刻含義，并聯系課文內容想一想，作者為什么要追尋延安的這些地方。

然后，從小組、班級兩個層次，分享所查到的關于延河、棗園、南泥灣、楊家嶺的資料，交流作者追尋這些地方的原因。在此基礎上，筆者依次呈現圖文并茂的課件，引導學生通過朗讀，進一步體驗延安這些地方在革命的崢嶸歲月里所發揮的巨大作用。最后，引導學生分析并梳理出作者追尋延安的這些地方，實際上是在表達自己越來越強烈地追憶延安精神的思想情感。借助關聯思維，在歷史、文本、學生經驗之間建立關聯，有效化解了詩歌第二節理解和感悟之難，助推了學生對文本主旨的理解。

二、借力審辯思維，還原人物心理

美國學者羅伯特·艾尼斯指出，審辯思維是專注于什么可信或什么可做的合理的反思性思考，是一種自我導向的追問與思考。學生生活在和平年代，所接受的觀念各不相同，他們對一些仁人志士舍生取義的精神和行為有時會不能理解。在革命傳統教育類課文教學活動中，教師需要直面當代學生的思想和生活實際，引導學生在具體的情境中，與革命英雄、仁人志士進行心靈的交流，理解其行為選擇的合理性。教師可借力審辯思維，結合課文內容創設引發學生進行反思性思考的問題情境，促使學生在審辯中把握革命人物的心理活動，了解、理解乃至認同革命英雄、仁人志士的價值取向和行為選擇。

例如，教學《燈光》一課時，當學生對郝副營長的英雄行為和內心憧憬產生認知沖突時，教師可創設問題情境：如果你是郝副營長，你是否會點燃書本暴露自己，以自己的犧牲換取勝利？在這一問題的引領下，學生會不自覺地代入郝副營長的角色中，思考郝副營長行為的動機和合理性，以及自己在這樣的情況下該如何選擇。通過充分的自我追問，學生可還原郝副營長的心理活動：若是不點燃書本，后續部隊就找不到突破口，戰斗就會失利；為了最終的勝利，為了讓孩子們能在電燈底下學習，只有犧牲自我。而理解了郝副營長的心理，就能明白其行為選擇背后的價值取向，也就更能感受其高尚的追求和崇高的信仰，而學生也會受此感召，有助于形成正確的價值觀和人生觀。

三、借力想象思維，還原文本內容

想象思維，是對頭腦中已有的記憶表象進行加工、改造或重組的思維活動。革命傳統教育類課文出于表達的需要，有時會略去一些情節、場景或細節，這些留白點給讀者留下了廣闊的想象空間。教學時，教師可借力想象思維，或者自己想象還原文本所未寫的關鍵內容，在課上呈現給學生；或者引導學生順著作者的思路想象，對文本中的留白點進行內容還原。這樣的還原，可加強學生對文本內容的理解，深化文本主題的浸染熏陶作用。例如，《小英雄雨來》一文中寫道：“雨來就趁鬼子不防備，一頭扎到河里去了。”讀至此不禁會想：當時具體是什么情況呢？雨來在水里又經歷了什么呢？這一留白處給讀者提供了豐富的想象空間。教師可以模仿課文的語言，細致地描寫自己所想象的具體場景、雨來的心理活動、雨來的動作等，在課堂上展示給學生，幫助學生理解雨來機智勇敢的美好品質；也可以引導學生打開思維，想象雨來擺脫敵人的精彩畫面，再在全班分享交流。借力想象思維，把文本的留白處補充完整，從而讓學生更為深刻地理解文本的主題和革命人物的精神品質。

四、借力鏈狀思維，還原紅色精神

鏈狀思維，是指在一種結構范圍內，按照有順序的、可預測的、程式化的方向進行思考的一種思維方式。它具有歷時性、繼承性、縱深性、同類繁衍、不斷增殖等特點。借力鏈狀思維來教學革命傳統教育類課文，就是以一篇課文為起點，把同類內容聚攏起來，形成一種結構化的教學情境，進而使學生在情境中感受到紅色精神，感受到革命人物的英雄品質。

譬如，教學人物形象，可以將與這個人相似的文學人物和現實人物聚攏起來，匯聚成類型人物群像，進而體會紅色精神，指導學生從一個人讀出同類人，從同類人中提煉出精神品質。教學《劉胡蘭》一課時，筆者帶領學生來到學校附近的高鳳英紀念館，獻鮮花、唱國歌、瞻塑像、看展覽、聽故事、表決心。通過這些活動，讓學生在面對與自己根脈相連的革命英雄時，觸景生情，對課文中劉胡蘭的英雄形象的感知就不會孤立難解。在引導學生感悟劉胡蘭的精神品質時借力鏈狀思維，以近在眼前的、早已熟知的英雄形象做參考，可有效消除此類課文的陌生感，化解了學生學習時遇到的道理太大、距離太遠等阻礙，借助由課內向課外的拓展，深化學生對劉胡蘭精神品質的理解。

又如，在指導學生學習革命傳統教育類課文時，教師可基于鏈狀思維，有意識地把此類課文的學習向課后延伸，鞏固課上所學知識，拉伸此類課文學習的時空長度，做長學生的知識鏈條，延續情感的浸染熏陶。以《小英雄雨來》教學為例。在課文教學之后，教師可以指導學生去唱一唱《歌唱二小放牛郎》，讓學生在優美動人的旋律中，進一步體驗中國人民英勇不屈的革命斗爭史；可以指導學生去看一看電影《小兵張嘎》，讓學生在直觀感人的畫面前，進一步感受革命人物身上所具有的高尚精神，進一步體悟抗日小英雄雨來勇敢頑強、聰明機智的精神品質；還可以指導學生去聽一聽抗日小英雄海娃的故事，讓學生在一波三折的情節里，進一步感受其中所體現的紅色精神。這樣從雨來出發，向外拓展，由淺入深地體悟抗日小英雄們勇敢頑強、聰明機智的精神品質。

此外，借力鏈狀思維，教師還可以由課文出發，鏈接課外名著，引導學生由此及彼，不斷深化對革命人物的理解，深化對紅色精神的體悟。譬如，《紅巖》《紅日》《紅旗譜》《創業史》《山鄉巨變》等紅色小說影響深遠，它們涵蓋了中國共產黨發展壯大歷程中多方面的革命生活。以革命傳統教育類課文為起點，適時地甄選這些紅色經典中的片段，開展主題閱讀課，可以讓學生更為深入地了解革命生活，進而理解革命人物的精神品質，了解革命歷程中所體現的豐富而有力的紅色精神。

總之，堅守語文教學的立場，借力以上四種思維，可以有效化解革命傳統教育類課文教學的難點，充分發揮語文課程在革命傳統教育中的重要作用，讓紅色傳統、紅色記憶、紅色基因，深深扎根于學生的心中，教文育人，以文化人，讓革命薪火代代傳承。

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（儲劍鋒，江蘇省海安市北凌小學，郵編：226600）