將思維地圖引入群文閱讀教學

摘 要：思維地圖是一種重要的思維可視化工具。在群文閱讀教學中引入思維地圖，可以降低認知負荷，發展思維能力，助力認知建構。運用思維地圖時，應注意選取恰當的思維地圖圖示，并將各類圖示巧妙融入教學過程。

關鍵詞：思維地圖；群文閱讀；思維可視化

群文閱讀對培養學生的思維能力，提升語文核心素養有著得天獨厚的優勢。但是對于小學生來說，群文閱讀教學涉及的文本比較多，認知負荷較大，閱讀與理解的難度偏高，這在一定程度上影響了思維能力的發展。如何篩選、整合相對復雜的群文信息，如何將群文閱讀中隱性的思維方式顯性化，這些問題能否得到解決，決定了思維能力能否得到有效提升。北京師范大學趙國慶等人的研究指出，“思維可視化工具通過適當的方式對學習內容進行結構化組織和呈現，有效降低由信息呈現方式引發的外在認知負荷，從而讓學習者將注意力專注于建立內容之間的聯系上”。基于此，筆者將思維可視化工具中的思維地圖引入群文閱讀教學，通過圖示或圖示組合將不可見的思維可視化，促進學生閱讀與思維能力的發展。

一、思維地圖的內涵

思維可視化是指以圖示或圖示組合的方式，把原本不可見的思維結構、思考路徑及方法呈現出來的過程。思維可視化的理念是以思維可視化工具為載體的。在學校教育中應用最廣泛的思維可視化工具包括思維導圖、概念圖、思維地圖。其中，思維地圖是思維方式的具體表示法，每一種圖示背后都隱含著相應的思維策略，可以說，它是思維可視化工具與思維策略工具的有機結合體。

思維地圖是美國的大衛·海勒博士于1988年開發的一組思維可視化工具。思維地圖包括八種圖，分別是圓圈圖、氣泡圖、雙氣泡圖、樹形圖、括號圖、流程圖、復流程圖和橋形圖（如圖1）。圓圈圖用來支持頭腦風暴和聯想，氣泡圖用來描述或想象，雙氣泡圖用來比較，樹形圖用來表示分類，括號圖用來表示整體與部分的關系，流程圖用來表示事件之間的順序關系，復流程圖用來表示因果關系，橋形圖則用來表示類比關系。

在思維可視化工具中，相較思維導圖，思維地圖在思維訓練方面更加精準，相較概念圖，思維地圖更加便于使用。在群文閱讀教學中，可以根據具體的教學內容和教學情境，結合不同圖示的特點，選擇合適的思維地圖。

二、思維地圖在群文閱讀教學中的作用

（一）降低認知負荷

群文閱讀教學會涉及三個或三個以上的文本，對于小學生來說，在課堂上完成如此大體量的閱讀是很有困難的，遑論深入學習。而思維地圖可以將語言和表象結合起來，幫助學生從多個文本中篩選出重要的信息，并將頭腦中的思考呈現在圖示中，在一定程度上降低了學生的認知負荷。針對學習任務的特點引導學生應用不同圖示，可以提高課堂學習的效率。

（二）發展思維能力

閱讀需要思維的參與。單篇閱讀更強調聚合思維，而群文閱讀既需要聚合思維又需要發散思維。思維可視化工具將思維過程和思維結果進行可視化呈現，減少對工作記憶本身的依賴，從而幫助學習者將更多認知資源用到高端思維加工上去，加上每一種思維地圖都隱含著具體的思維策略，而且群文閱讀教學經常運用聯系、比較等思維方式，運用恰當的思維地圖，更容易將學生的注意力集中到問題本身上，課堂的思維容量由此也得到提升，學生的思維能力得以發展。

（三）助力認知建構

群文閱讀教學注重整體化策略的應用，圍繞議題將多個文本聚合在一起。但文本的聚合并不意味著知識的整合。學生閱讀多篇文本后，所獲得的信息仍可能是碎片化的，需要“拼裝”。而思維地圖具備聯結、整合的功能，則可以幫助學生聯結多個文本，獲得對事實或問題的全面認識，在整合信息的過程中助力學生的認知建構。

三、群文閱讀教學中如何運用思維地圖

（一）選取恰當的思維地圖

工具適配是教學應用的一個重要環節。工具適配是文本與思維工具相互磨合的過程，需要教師對思維地圖適用的思維方式和使用的原理進行把握，并深入分析文本，結合群文組織的關系合理使用思維地圖。

1.根據思維方式，多元選擇。

聯系、比較、組織、整合是群文閱讀中應用最多的思維方式，在教學中需要考慮不同思維地圖的適用性。根據思維地圖本身的屬性以及閱讀教學時運用的具體思維方式，筆者大致整理出了一些適配情況，詳見表1。

在群文閱讀教學中，“聯系”一方面指的是尋找文本之間的關系，另一方面也包括尋找新知和舊知、文本與生活經驗的關系。圓圈圖、氣泡圖、雙氣泡圖可以通過圖示建立起各要素的聯系。“比較”指兩個或兩個以上文本的對比，目的在于找到它們的共性和區別。最適合這種思維方式的當屬雙氣泡圖，它本身就是用來比較的；橋形圖所表示的類比關系同樣也適用于比較。“組織”的過程就是新舊知識相互作用的過程，也是建構認知的過程，圓圈圖、氣泡圖、雙氣泡圖、流程圖等都適用。“整合”是將碎片化的知識、經驗等統整在一起，實現知識的系統化、結構化，氣泡圖、括號圖、復流程圖、樹形圖等適用。組織與整合這兩種思維方式都強調認知的系統化，但前者更多是知識縱向的聯結，而后者更多是知識橫向的統整，故而所適用的思維地圖也有不同。當然，以上的劃分并不是絕對的，因為在教學實踐中一種思維方式的訓練可能借助多種思維圖示來實現，同時一種思維圖示又可能訓練了多種思維方式，思維地圖和思維方式之間并不存在完美契合的適配。在教學實踐中做這樣一種劃分，更大的意義在于輔助我們思考教學的重點，有目的地設計教學環節，使思維地圖在群文閱讀中的應用更有針對性和實效性。

2.關注組文形式，恰當選用。

群文閱讀有多種組文形式，不同的組文形式適用的思維工具也是不同的。以“1+X”群文閱讀為例，當“1”是教讀課文的時候，“X”就是自讀文本或課外閱讀文本。根據組文內在關系，西南大學教授于澤元等學者將“1+X”群文閱讀分為平行類、解文類和補充類三大類。按照于澤元等學者的分類方法，筆者發現，不同類別的組文形式，適用的思維地圖也是不一樣的。

首先說平行類。“X”與“1”是平行關系，即教學涉及的群文在主題、結構、內容等方面是高度相同的或相似的，學生很容易發現文本之間的內在規律，進而明確本節課的學習重點，同時，“X”的引入也會對所學知識起到鞏固和強化理解的作用。八大圖示中括號圖可用于建立事物間的聯系，樹形圖可用于尋找事物之間的共性，因此，教學這一類群文時可選擇括號圖和樹形圖幫助學生學習。比如，教學統編小學語文三年級上冊《富饒的西沙群島》一課時，可引入《廬山的云霧》《盧溝橋的獅子》組成“1+X”群文閱讀，教讀課文和另外兩篇文本最明顯的共同點是段首都是中心句，后面的句子都是對中心句展開的具體說明或描寫。教學中，教師可以引導學生借助括號圖（如圖2）發現這類寫景文章在結構方面的特點。

其次說補充類。當“X”是對“1”的有效補充時，即“1”和“X”在主題、內容或結構上有相似性，但呈現了某一知識點的不同側面。這些不同之處可使學生對這一知識點的認識更加全面和深化。氣泡圖和圓圈圖有時可用于對事物各方面特征進行全面描述，雙氣泡圖則主要用于比較、揭示事物之間的共性和個性。所以，在教學補充類群文時可以根據教學內容恰當選擇這些圖示。比如，將三年級上冊《美麗的小興安嶺》作為“1”，《廬山的云霧》《專心的瑪麗亞》作為“X”組成群文閱讀教學，這些文章當中都有中心句，但是中心句的位置在不同的地方，有的在開篇，有的在段首，有的在篇末。在教學過程中運用氣泡圖（如圖3）可使學生明白不同位置的中心句有著不同的作用：開篇中心句的作用是總領全文，段首中心句的作用是概括總述，篇末中心句的作用是歸納總結。通過思維可視化的過程，學生對中心句的認識會更加清晰和完整。

最后說解文類。“X”是對“1”的解釋說明，“X”的作用是以文解文，幫助學生理解“1”。一般來說，作為“1”的這篇教讀課文比較難理解，課堂上所要解決的疑問點和所要掌握的要點比較多，需要拓展補充與之相關的其他文本來幫助學生理解，從而突破教學重難點。流程圖一般用于表示事件的過程和順序，復流程圖經常呈現事件的因果關系，橋形圖常常表示類比和推論，在教學解文類群文時，用到以上圖示的機會比較多。比如，教學六年級上冊《七律·長征》一詩，“X”選取《巧渡金沙江》《飛奪瀘定橋》《翻越大雪山》這幾篇文章，以“長征”為主題組文，《巧渡金沙江》對應的是“金沙水拍云崖暖”；理解“大渡橋橫鐵索寒”可以看《飛奪瀘定橋》；理解“更喜岷山千里雪，三軍過后盡開顏”可以看《翻越大雪山》。在講解這組群文時，我們可以用復流程圖來表示它們的因果聯系（如圖4）。通過多個與之相關的文本進行互讀，會比孤立地講這首詩更容易讓學生理解。

值得注意的是以上所提到的組文形式與思維地圖的匹配也不是絕對的，選擇何種圖示還要根據具體的文本內容、群文議題、教學目標等而定。

（二）將思維地圖融入教學過程

1.融入課前預習環節，把握學情。

課前預習對于學習的作用不言而喻，有效的課前預習能夠減輕課堂學習壓力，提高課堂學習效率。在預習環節，教師可布置填補思維地圖的任務，給予學生預習的支架，提高預習的效果。同時，通過分析學生填補的思維地圖，教師可以把握學情，及時調整課堂教學進度和計劃。比如，在教學《寶葫蘆的秘密》《不老泉》《居里夫人的故事》這一組主題為“選擇天平”的群文前，筆者針對《寶葫蘆的秘密》設計了樹形圖（如圖5），在這樣一個類似天平的圖示中，讓學生分別寫出擁有寶葫蘆的好處和壞處，學生可以借此建立起相對全面的認知。同時，通過收集、分析學生的預學單，教師能及時掌握學生初讀后的整體感知情況，在導向本課議題“選擇天平”前對學情做到了心中有數，也更能明確下一步應該做什么。

2.融入課堂導入環節，激發興趣。

群文閱讀教學在課堂導入環節也要注意調動學生主動學習的熱情，啟迪學生的思維。在導入環節使用恰當的思維地圖能夠更好地吸引學生注意力，激發學習興趣，點燃學生思維的火花，進而為后續的學習做好鋪墊。例如，圍繞《海的女兒》《夜鶯與玫瑰》《快樂王子》這幾篇童話，開展主題為“閱讀童話，感受人物的真善美”的群文閱讀教學時，在課堂導入環節，筆者借助圓圈圖（如圖6）讓學生針對本堂課核心議題展開頭腦風暴。圓圈圖支持下的頭腦風暴，不僅調動了學生以往的閱讀經驗，也喚起了學生主動思考的熱情，自然地導入了本節課的學習。

3.融入課中指導環節，深化理解。

課堂是教學的主陣地，除了發揮課前和課后思維地圖的輔助作用外，教師更要把握課堂教學的寶貴時間進行知識的傳授和思維的訓練，使思維地圖在課堂教學中發揮應有的作用。在教學中既可以引導學生用合適的思維地圖梳理復雜的文本內容，也可以讓學生通過相應的圖示提取關鍵信息，以此引發學生的思考，使他們對文本的理解走向深入。例如，在教學《獵人海力布》《牛郎織女》《田螺姑娘》《孟姜女哭長城》這一組以“民間故事中的奇妙情節”為議題的群文時，筆者針對感知《牛郎織女》中人物形象設計了雙氣泡圖（如圖7），先讓學生填寫最左側和最右側的空白氣泡。

根據故事內容，經過小組交流、師生討論等集體建構的過程，最終提取出人物形象的諸種特點。在了解人物形象后，教師進一步追問“一個是天上的仙女，一個是地上的凡人，兩人身份懸殊，怎么會碰撞出愛的火花呢”，這時讓學生填寫最中間的兩個氣泡。學生根據思維地圖，很容易就明白：兩人身世背景相似，都有著可憐的身世，更能互相理解；兩人在個人品質上的契合，也促成了他們的結合。雙氣泡圖在群文閱讀教學的過程中起到了支架的作用，不僅幫助學生深化了對文本的理解，也促進了學生思維能力的發展。

4.融入課后反饋環節，查漏補缺。

思維地圖除了用在課前和課中，在教學最后反饋評價環節也可以發揮其作用。借助思維地圖，可以了解這節課教或學的效果，明白教學中的不足和改進空間，為之后教學設計的調整提供方向。教師可以針對這節課的教學重點設計相應的思維地圖，通過分析學生反饋的結果，了解學生的課堂學習情況，發現教學的薄弱環節，及時做出調整和補充。例如，在以“民間故事中的奇妙情節”為議題的群文閱讀教學的反饋環節，為檢查學生學習的效果，筆者設計了一個講故事環節，學生需要完成一個流程圖（如圖8），梳理故事情節。這個流程圖，可以了解學生對故事發展的順序以及故事中一些關鍵信息和重要情節的把握情況。學生填寫的圖示是否完整、正確也就反映了本課學習的效果。而后，針對出現的問題及時糾正，能幫助學生把握故事內容，也為后續講故事環節的順利進行奠定了基礎。而教師也可以在課后針對學生學習的不足之處，進行個別指導。

思維地圖在群文閱讀教學中的應用還有許多值得探索的空間。作為一種輔助教學的工具，思維地圖并不是萬能的，也不一定是必要的，是否運用，要看群文組合形式以及具體的文本內容是否適合思維地圖這一工具。

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（牛亞南，南京師范大學附屬中學新城小學北校區，郵編：210004）