幼兒園室內(nèi)游戲空間的問題審視及反思*

孫玉嬌 邱學青

（1 西安市第八保育院，陜西西安，710000）（2 南京師范大學教育科學學院，江蘇南京，210097）

游戲是幼兒的基本活動，空間是幼兒游戲活動的場域。幼兒園室內(nèi)游戲空間中蘊含著豐富的教育元素。已有相關研究對游戲空間的審視大多停留在物質(zhì)層面，較少涉及對游戲空間中的非物質(zhì)性特點的研究，更沒有關注到幼兒與游戲空間的互動方式、幼兒在游戲空間中的情感體驗等問題。基于此，研究者對幼兒園室內(nèi)游戲空間的相關方面進行進一步探究，以促進幼兒園游戲?qū)嵺`工作的開展。

一、研究設計與實施

（一）研究對象

1.參與幼兒園的選取

基于目的性取樣和方便性取樣原則，研究者選取江蘇省某市的兩所幼兒園開展研究。兩所幼兒園均設有游戲研討小組，且對游戲理論和實踐有著較為深入的研究。

2.參與幼兒的選擇

研究者從兩所幼兒園中分別隨機選取一個大班，進行為期3 個月的實地調(diào)研。選擇大班幼兒作為研究參與者，一是因為大班幼兒相對而言表達能力更強，擁有更豐富的關于游戲空間的經(jīng)驗；二是因為大班幼兒在訪談、兒童攝影、兒童繪畫等研究環(huán)節(jié)中有較高的合作、探討能力，能更好地成為研究的參與者和合作者。

（二）研究方法

1.資料收集的方法

（1）觀察法

研究者采用參與式觀察與自然觀察法。參與式觀察是指研究者作為游戲伙伴，與幼兒一起探索幼兒園室內(nèi)游戲空間，了解幼兒在游戲空間中的情感體驗；自然觀察是指在自然的游戲情境中，研究者對幼兒的游戲行為進行觀察，并以觀察日記的形式記錄下來。

（2）訪談法

研究者采用隨機訪談與結(jié)構(gòu)化訪談法。隨機訪談是指在自然的游戲情境中，研究者與幼兒隨機發(fā)生對話，由研究者選取與研究有關的內(nèi)容記錄、整理；結(jié)構(gòu)化訪談是指研究者根據(jù)研究內(nèi)容事先列好訪談提綱，對教師和愿意參與訪談的幼兒進行一對一訪談。

（3）作品分析法

研究者請幼兒以“我喜歡在哪里玩游戲”“我不喜歡在哪里玩游戲”為主題進行繪畫，繪畫過程中教師不參與指導。之后，研究者對幼兒繪畫作品進行分析，并結(jié)合分析與幼兒進行討論。

研究者請幼兒拍攝“我喜歡的游戲空間”“我不喜歡的游戲空間”，拍攝的內(nèi)容和地點不受限制。之后，研究者以照片為媒介與幼兒進行討論。

2.資料處理的方法

研究者運用質(zhì)性分析軟件（Nvivo12）對收集到的資料進行分析和處理。研究者先將圖片、視頻、音頻轉(zhuǎn)化成文字材料，再將轉(zhuǎn)錄的文檔導入質(zhì)性分析軟件中，后依據(jù)質(zhì)性研究方法對原始資料進行分析編碼，最終得出研究結(jié)論。

二、現(xiàn)狀考察：幼兒園室內(nèi)游戲空間的特征分析

（一）空間布局：整體分割、局部區(qū)隔、全景敞視

1.整體分割：導致游戲空間的封閉性

研究者觀察發(fā)現(xiàn)，教師根據(jù)不同的功能將室內(nèi)游戲空間具體細致地劃分為建構(gòu)角、表演區(qū)、美工區(qū)、閱讀區(qū)、科學區(qū)、數(shù)學區(qū)等區(qū)域，做到了“五臟俱全”。每個區(qū)域都有相應的規(guī)則，區(qū)域之間相對封閉、互不連通，且位置固定。誠然，分割是一種空間管理藝術，是充分、有效利用空間的一種方法，但同時也導致了游戲空間的封閉性。幼兒說，“游戲選好了就不能換了”“飲料店的人不能隨便出去”“表演區(qū)的裙子不能拿到娃娃家”等。

2.局部區(qū)隔：造成幼兒經(jīng)驗零散

研究者觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒在游戲中有明確的分工，如美工區(qū)負責繪制菜單，“收銀員”負責收錢，但“收銀員”往往不理解美工區(qū)制作的菜單。游戲看似熱熱鬧鬧，幼兒看似忙忙碌碌，但幼兒不知游戲全貌，對于角色整體分工及角色間的關系缺乏認識，對于各自角色的認知也較刻板。游戲中的分工很明顯，但幼兒間少有基于游戲的交流。幼兒看似各司其職，實則沒有達成真正意義上的合作。從這個角度來說，游戲空間的局部區(qū)隔在一定程度上造成了幼兒經(jīng)驗零散。正如黃進所說，“孤島化常常用于描述當下兒童空間經(jīng)驗的碎裂，從一個空間到另一個空間之間沒有連續(xù)的體驗”。〔1〕

3.全景敞視：伴隨室內(nèi)游戲空間的監(jiān)視性

研究者觀察發(fā)現(xiàn)，整個幼兒園都處于“全景敞視”之中，室內(nèi)游戲空間也不例外。教師在訪談中說：“小孩子喜歡在老師看不到的地方玩，他覺得不在老師的視線范圍里就不受老師的管控，有點掩耳盜鈴的感覺。其實我們老師是看得見的，因為要保障孩子的安全。”活動室里的一舉一動都被教師看在眼里，這給幼兒帶來了心理壓力，幼兒也在試圖尋找可以躲避教師目光的私密空間。在以“我喜歡在哪里玩游戲”為主題進行繪畫時，有幼兒畫了他們的專屬私密游戲空間——小帳篷。在以“我不喜歡在哪里玩游戲”為主題進行拍攝時，有幼兒拍了教師的椅子，并解釋道：“如果不遵守規(guī)則，就會被請去坐在老師旁邊，老師會監(jiān)督著，所以我不喜歡這里”。游戲空間全景敞視的特點使幼兒對自己的行為有一定的約束。如幼兒所說：“老師看著我們玩游戲，我們就玩得認真一點，老師不在嘛，就隨便玩嘍，想怎么玩就怎么玩。”

（二）空間布置：注重裝飾、忽視互動

1.裝飾導向：全副武裝卻止于欣賞

研究者觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒園室內(nèi)游戲空間給人一種“全副武裝”的感官體驗，如墻面、半空中、走廊、窗戶等地方隨處可見裝飾痕跡。環(huán)境整體上較為美觀，看得出是教師精心設計的結(jié)果，但這也“說明班級的色彩、光線、造型、高度、格局、文字是成人取向的”。〔2〕班級半空中懸掛著的裝飾品、高高掛在墻上的幼兒作品，幼兒根本看不清楚，更別談與之互動了。全副武裝的游戲空間布置的功能僅止于欣賞。

2.忽視互動：琳瑯滿目但取放不便

據(jù)研究者觀察，教師在游戲材料的提供上似乎只做加法、不做減法，忽略了幼兒使用材料時的感受。隨著活動開展的需要，班級里不斷增添新材料，久而久之便滿滿當當，幼兒的活動空間被侵占和壓縮，幼兒與游戲材料的互動頻率變低。幼兒說道：“東西太多了，看得我眼花繚亂，我記不清東西放在哪里”，“美工區(qū)材料太多了，不要的東西希望老師拿走，這樣取東西的時候更方便，地方還能更大一些呢”。在幼兒圍繞“我不喜歡在哪里玩游戲”為主題進行的繪畫中，有些畫面呈現(xiàn)出“材料太多”“空間狹小”的特點。可見幼兒更喜歡實用度高的游戲材料和能夠自由活動的室內(nèi)游戲空間。

三、困境反思：幼兒園室內(nèi)游戲空間的問題審視

（一）重結(jié)構(gòu)完整而輕功能實現(xiàn)

幼兒園室內(nèi)游戲空間規(guī)劃呈現(xiàn)出重結(jié)構(gòu)完整而輕功能實現(xiàn)的特點。“幼兒園中的每一個事物，均蘊含著人們的意圖、目的和指向”，〔3〕正是這些意圖、目的和指向使得游戲空間的意義超越了物質(zhì)環(huán)境本身。但現(xiàn)實中，教師在對室內(nèi)游戲空間進行布局時，往往過于關注區(qū)域劃分的多樣性，過于關注設置的游戲區(qū)域是否豐富。這樣的認識偏差和做法很容易導致室內(nèi)游戲空間被過度切割，游戲區(qū)域之間缺乏內(nèi)在的連通性。

（二）重集體共享空間而輕個體私密空間

幼兒園室內(nèi)游戲空間布局呈現(xiàn)出重集體共享空間而輕個體私密空間的特點。教師常常強調(diào)“幼兒園是大家的，是集體的，不能自己想干什么就干什么”，強調(diào)集體對空間的共有、共享。在這種觀念下，教師更關注集體的游戲以及大多數(shù)幼兒的需求。這一點從教師的游戲指導中也可以看出來，如教師會針對幼兒在游戲中出現(xiàn)的共性問題進行集體講解，較少對個別幼兒的問題和游戲需求進行指導和回應。那么，幼兒園室內(nèi)游戲空間到底是集體的還是個體的？這是值得我們反思的問題。

（三）重裝飾的技術而輕留白的藝術

幼兒園“全副武裝”的室內(nèi)游戲空間暴露出信息超載的問題。教師看似充分利用了所有可利用的空間，但過多的裝飾和材料侵占了原本屬于幼兒的空間。《0—8 歲兒童學習環(huán)境創(chuàng)設》一書中提到，“幼兒的墻壁要避免成為引起視覺爆炸的地方”。〔4〕物理空間上的適度“留白”是一種教育藝術，可為幼兒的自由移動和游戲活動提供更多的空間支持。教師應適當弱化裝飾的“技術”，強化留白的“藝術”，把更多機會和空間留給幼兒來創(chuàng)造。

（四）重管理邏輯而輕幼兒的身體體驗

豐富的物質(zhì)資源是支持幼兒游戲和經(jīng)驗獲得的前提和基礎，但也要在衡量空間承載能力的前提下考慮其適宜性。空間擁擠有“客觀擁擠”和“主觀擁擠”之分，前者以單位空間的人數(shù)來衡量，后者以交往壓力感和隱私保護程度來測定。幼兒園室內(nèi)游戲空間呈現(xiàn)出客觀擁擠和主觀擁擠并存的特點：空間被過度切割、不暢通，造成了物理空間的客觀擁擠；全景敞視的空間布置使幼兒缺乏私密空間，造成了心理空間的主觀擁擠。物質(zhì)的侵占和私密空間的缺乏導致幼兒的活動空間被大幅壓縮。這在某種程度上忽視了幼兒的身體感受，引發(fā)了幼兒消極的空間情感體驗。這與教師更關注管理的邏輯不無關聯(lián)。

（五）重教師分配而輕幼兒的游戲空間自主權(quán)

幼兒園游戲中，教師應該對幼兒的游戲起到支持和引導作用，但在實踐中卻往往成為了幼兒游戲空間的分配者、游戲過程的指揮者，幼兒的游戲空間自主權(quán)被剝奪。

研究者觀察到一個案例。教師分配好游戲場地，并向幼兒做了游戲前的說明：“今天我們開兩個娃娃家，每家四個人，現(xiàn)在開始布置吧！”選擇娃娃家的八名幼兒中有兩個女孩和六個男孩，兩個女孩和兩個男孩選擇了A 娃娃家，B 娃娃家里則是四個男孩。教師上前說道：“你們娃娃家怎么有兩個媽媽？甜甜你去那一家！”甜甜很不情愿地去了B 娃娃家，嘴里嘟囔著：“娃娃家為什么可以有三個爸爸？為什么不能有兩個媽媽？”教師看到每個娃娃家都是一個女孩和三個男孩，滿意地轉(zhuǎn)身去巡視其他游戲區(qū)了。被分配過去的甜甜一直徘徊在B 娃娃家門口，還時不時地看著A 娃娃家。案例中，教師按照自己的標準將角色分配給相應的幼兒，無視幼兒的游戲意愿，幼兒的游戲自主性被削弱，空間自主權(quán)被剝奪。“教師分組替代孩子自然形成的小組，教師主動指導過多，回應式的指導很少。”〔5〕教師沒有意識到，他人過多的主導容易導致個體行動的被動, 而個體過分的自我控制容易導致行為的退縮。〔6〕在這樣的情況下，幼兒失去了對游戲空間的使用權(quán)，無法全情投入被分配的游戲中，更別談樂享其中了。

四、調(diào)適與展望：從支持游戲的角度創(chuàng)設環(huán)境

（一）重申地位：幼兒是幼兒園室內(nèi)游戲空間的主體

幼兒是天生的游戲者，是游戲的主體，是游戲空間的生產(chǎn)者、創(chuàng)造者和享用者。但在實踐中，教師卻常常成為幼兒園室內(nèi)游戲空間的設計師、指揮者和分配者。教師應重拾初心，始終不忘幼兒才是游戲的主體，應支持幼兒自主游戲、自主創(chuàng)設和使用游戲空間，不能本末倒置。

（二）打破區(qū)隔：打造開放的室內(nèi)游戲空間

游戲空間的創(chuàng)設不是展示性的，而是為了支持幼兒的發(fā)展而存在的。教師要秉持整體的、開放的空間觀，讓固定的、剛性的游戲區(qū)域空間變得流動、彈性起來。游戲空間應該為幼兒的游戲服務，幼兒可以根據(jù)游戲情節(jié)的需要、游戲主題的轉(zhuǎn)換，自主調(diào)適游戲空間的大小，譬如放大縮小、組合變形等。

（三）適度留白：留給幼兒適量的物理和心理空間

當教師用復雜的技術、精致的邏輯悉心裝扮幼兒的游戲空間時，要反思是否忽視了幼兒的探索天性、游戲天性。應適度留白游戲空間。首先，物理空間要留白，即某個區(qū)域、某面墻壁要具有未完成的特點，留給幼兒發(fā)揮創(chuàng)造力的余地。物理空間的空白能帶來幼兒心理空間上的空白，如好奇心、探索欲、創(chuàng)造性等。其次，游戲材料的一味堆砌占據(jù)了幼兒的游戲空間，容易使幼兒感到擁擠和混亂。教師應根據(jù)幼兒游戲的實際情況增減游戲材料，根據(jù)游戲主題和幼兒的經(jīng)驗定期更換游戲材料，提升游戲空間的趣味性。

（四）協(xié)調(diào)平衡：兼顧集體空間秩序與個體空間需要

當幼兒的空間同集體的空間一樣被割裂、被分配、被占有時，幼兒也就失去了自身的空間地位。對此，教師要兼顧集體空間和個體空間，既要和幼兒一起營造寬松、安全而又充滿游戲性體驗的集體游戲空間，也要留出一定的私密空間給幼兒。因為，游戲空間公平體現(xiàn)為既要實現(xiàn)全體幼兒的發(fā)展，也要追求幼兒的差異性發(fā)展，使每個幼兒都能獲得成長。

（五）共創(chuàng)共享：師幼共同構(gòu)建游戲空間生態(tài)

教師與幼兒共創(chuàng)室內(nèi)游戲空間時，應站在幼兒的立場，鼓勵幼兒參與游戲空間的布局和設計。因為“區(qū)域環(huán)境是以支持幼兒自主的動手操作與直接的行動參與為根本職責的，這決定了區(qū)域環(huán)境不應是供幼兒被動欣賞的對象”。〔7〕教師要引導幼兒在游戲中自由地移動身體，消解各種固定的邊界，建構(gòu)一種空間共同體關系。小到游戲材料的選擇，大到游戲空間的布局，教師都可以與幼兒協(xié)商，因為協(xié)商本身就是一種關系的教育。創(chuàng)設游戲空間時，要注意回應幼兒的生理特點和認知節(jié)奏，“滿足幼兒的情感訴求，支持幼兒獲得存在感、掌握感”。〔8〕