基于“食循環(huán)”理念的幼兒園生活取向科學(xué)教育調(diào)查*

陳 宴 陳月文 金燕妮

（1 浙江紹興市柯橋區(qū)中心幼兒園教育集團，浙江紹興，312000)(2 澳門大學(xué)教育學(xué)院，澳門）

隨著兒童教育的變革，兒童科學(xué)教育正在發(fā)生根本性的變化，從傳統(tǒng)科學(xué)教育強調(diào)理性主義和工具主義轉(zhuǎn)向重視生活取向，注重在生活中提升兒童的科學(xué)素養(yǎng)，重視兒童在探究、體驗、發(fā)現(xiàn)中學(xué)習(xí)科學(xué)知識。〔1〕生活取向的科學(xué)教育以生成性、整合性的課程為特征，關(guān)注生活中具體問題的解決，以幼兒已有概念為基礎(chǔ)，從真實而復(fù)雜的問題入手，解決面臨的實際問題。〔2〕目前，種植、植物照料、采摘蔬果、烹飪與品嘗等活動在幼兒園中比較常見，而這些生活場景恰恰是幼兒園開展生活取向科學(xué)教育的重要載體。通過讓幼兒動手種植等方式，可以培養(yǎng)幼兒熱愛自然的情感，豐富幼兒對人與環(huán)境關(guān)系的認識，激發(fā)幼兒開展環(huán)保活動的主動性。〔3〕通過種植、烹飪等活動，幼兒可以了解食物來源，悅納對人體健康的食物，實現(xiàn)“全收獲”。〔4-6〕“力爭2030年前實現(xiàn)碳達峰、2060年前實現(xiàn)碳中和，是以習(xí)近平同志為核心的黨中央經(jīng)過深思熟慮作出的重大戰(zhàn)略決策，是我們對國際社會的莊嚴承諾，也是推動高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在要求。”目前處于學(xué)前教育階段的兒童將是未來實現(xiàn)“碳中和”目標的中堅力量。然而，在目前的相關(guān)研究中，關(guān)于幼兒植物種植的研究較多，關(guān)于收獲、烹飪以及后續(xù)植物不可食用部分的轉(zhuǎn)化等的研究較少，對相關(guān)活動中涉及的碳循環(huán)理念缺少深入挖掘，使得幼兒缺少“化作春泥更護花”的完整循環(huán)體驗。“食循環(huán)”重視種植—照料—收獲—烹飪與品嘗—廢棄物轉(zhuǎn)化與利用的完整過程，強調(diào)以植物為載體開展綜合性的生活取向科學(xué)教育活動。可以說，基于“食循環(huán)”理念的幼兒園生活取向科學(xué)教育是貫徹綠色發(fā)展理念的重要載體之一。因此，本研究擬對目前幼兒園基于“食循環(huán)”理念的生活取向科學(xué)教育開展現(xiàn)狀進行深入調(diào)查，并嘗試提出相關(guān)建議。

一、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究通過問卷星向幼兒園教師發(fā)放電子問卷，共回收問卷7339 份，剔除回答時間過短、過長及數(shù)據(jù)異常的問卷，共計回收有效問卷6864 份，問卷有效回收率為93.5%。其中，東部地區(qū)教師2798人（占40.8%），中部地區(qū)教師1144 人（占16.7%），西部地區(qū)教師2922 人（占42.5%）；平均年齡32.1±7.3 歲，平均教齡9.0±8.3年。

（二）研究工具

本研究以自編的《幼兒園種植相關(guān)活動現(xiàn)狀調(diào)查問卷》為研究工具。研究者基于文獻資料與教師訪談結(jié)果，根據(jù)研究目的編制問卷，通過2 次預(yù)測試調(diào)整后形成最終問卷。問卷包括兩個部分。第一部分為基本信息，包括研究對象所在地、性別、年齡、教齡等。第二部分為現(xiàn)狀調(diào)查，旨在了解教師對在生活中開展與“食循環(huán)”相關(guān)的科學(xué)教育活動的5 個環(huán)節(jié)的看法及活動開展現(xiàn)狀。5 個環(huán)節(jié)分別為種植、植物照料（簡稱照料）、果實收獲（簡稱收獲）、烹飪與品嘗、植物不可食用部分的轉(zhuǎn)化與利用（簡稱轉(zhuǎn)化與利用）。問卷采用李克特5 點計分法。重要性評價1—5 分，分別為不重要、有點重要、一般、比較重要、非常重要。活動開展頻率1—5 分，分別為從未開展、幾乎不開展、偶爾開展、經(jīng)常開展、每天都開展。問卷還包括單選題、多選題與排序題。本研究采用統(tǒng)計分析軟件（SPSS26.0）對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

二、研究結(jié)果與分析

（一）5 個環(huán)節(jié)的重要性及活動開展頻率

從表1 看，教師認為5 個環(huán)節(jié)都比較重要或非常重要，平均值均高于4.29。在5 個環(huán)節(jié)中，教師認為最重要的是轉(zhuǎn)化與利用，第二重要的是照料，排最后的是烹飪與品嘗。然而，在活動開展頻率上，5 個環(huán)節(jié)的活動開展頻率并不是非常高，5個環(huán)節(jié)的平均分都介于偶爾開展與經(jīng)常開展之間。其中，照料環(huán)節(jié)的活動開展頻率最高，收獲環(huán)節(jié)的活動開展頻率最低。

表1 5個環(huán)節(jié)的重要性與活動開展頻率

（二）生活取向科學(xué)教育開展現(xiàn)狀

1.種植品種、來源及主要照料者情況

在所調(diào)查的班級中，93.3%的班級植物角種植了花卉盆栽，63.4%的班級植物角種植了蔬菜，僅有20.5%的班級植物角種植了水果。這些植物的主要來源是由幼兒直接從家里帶來（占49.1%），其次為幼兒園配置或教師采買（占26.1%）。在植物的主要照料者方面，幼兒僅占33.3%，非幼兒占了大部分（占66.7%），其中教師占29.6%，保育教師占27.9%，家長占9.2%。

2.植物收獲、烹飪與品嘗、轉(zhuǎn)化與利用情況

關(guān)于種植的成功率（有能用于烹飪的收獲），調(diào)查結(jié)果顯示，每次都能種成功的僅占11.4%，大部分班級偶爾能夠種成功（占53.8%），剩余34.8%的班級屬于幼兒剛開始很感興趣，隨后失去興趣，疏于照料，導(dǎo)致植物沒長好的情況。在所調(diào)查的班級中，僅有23.8%的班級在自己的活動室內(nèi)有能夠烹飪真實食材的空間。在有烹飪活動的班級中，大部分班級（占64.7%）會將爛葉、植物不可食用的根或者外殼等廢棄物放入專門的廚余垃圾桶內(nèi)，僅有8.0%的班級會將這些廢棄物放入堆肥箱中堆肥再利用。

（三）不同地區(qū)、不同教齡教師的對比

1.不同地區(qū)教師對5 個環(huán)節(jié)的重要性評價及活動開展頻率的方差分析

表2 顯示，在重要性評價方面，來自東部、中部、西部地區(qū)的教師對每個環(huán)節(jié)的重要性評價差異均極其顯著（ps＜0.001）。事后兩兩多重比較發(fā)現(xiàn)，東部地區(qū)教師對每一個環(huán)節(jié)的重視程度均顯著高于中部和西部地區(qū)教師；除了在照料環(huán)節(jié)中部地區(qū)教師的重視程度顯著高于西部地區(qū)教師外，在其他環(huán)節(jié)中西部地區(qū)教師的差異不顯著。在活動開展頻率方面，東部、中部、西部地區(qū)的教師所在班級相關(guān)活動的開展頻率的差異極其顯著（ps＜0.001）。事后兩兩多重比較發(fā)現(xiàn)，東部地區(qū)教師在每一個環(huán)節(jié)的活動開展頻率上均顯著高于中部和西部地區(qū)教師，西部地區(qū)教師在轉(zhuǎn)化與利用環(huán)節(jié)的活動開展頻率上顯著高于中部地區(qū)教師。

表2 不同地區(qū)教師對5 個環(huán)節(jié)的重要性評價及活動開展頻率的方差分析

2.不同教齡教師對5 個環(huán)節(jié)的重要性評價及活動開展頻率的方差分析

表3 顯示，不同教齡教師對每個環(huán)節(jié)的重要性評價均有顯著差異（p＜0.05 或p＜0.001）。事后兩兩多重比較發(fā)現(xiàn)，教齡為4—15年的教師的重視程度最高，對種植、收獲、烹飪與品嘗環(huán)節(jié)的重視程度均極其顯著高于教齡3年及以下或16年及以上的教師，對照料環(huán)節(jié)的重視程度極其顯著高于教齡3年及以下的教師，對轉(zhuǎn)化與利用環(huán)節(jié)的重視程度顯著高于教齡16年及以上的教師。在5 個環(huán)節(jié)的活動開展頻率上，不同教齡教師在種植、照料、烹飪與品嘗環(huán)節(jié)的差異顯著（p＜0.05 或p＜0.001），在其他環(huán)節(jié)差異不顯著。事后兩兩多重比較發(fā)現(xiàn)，在種植環(huán)節(jié)，教齡16年及以上的教師的活動開展頻率顯著高于教齡低于8年的教師，同時教齡9—15年的教師的活動開展頻率顯著高于教齡3年及以下的教師；在照料環(huán)節(jié)，教齡9年及以上的教師的活動開展頻率顯著高于教齡3年及以下的教師，教齡4—8年的教師的活動開展頻率顯著高于教齡3年及以下的教師；在烹飪與品嘗環(huán)節(jié)，教齡3年及以下的教師的活動開展頻率顯著高于教齡4年及以上的教師。

表3 不同教齡教師對5 個環(huán)節(jié)的重要性評價及活動開展頻率的方差分析

三、討論

（一）種植與照料環(huán)節(jié)幼兒參與度不高，教師缺乏針對性指導(dǎo)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，雖然在與“食循環(huán)”相關(guān)的5 個環(huán)節(jié)中，教師非常重視種植與照料環(huán)節(jié)，但在植物種植與照料的實踐活動中，幼兒明顯參與度不高。班級植物角的植物多數(shù)是從幼兒家中帶來的，大部分是不太需要精心照顧的花卉盆栽。這也是目前大部分幼兒園的實際情況。〔7〕本研究發(fā)現(xiàn)，平時對植物照料最多的并不是幼兒，而是教師（含保育教師）。由此可見，雖然當下幼兒園種植活動越來越受重視，但仍然存在重形式輕內(nèi)涵、重結(jié)果輕過程等問題。有些幼兒園甚至將種植活動變成了成人的工作，或?qū)⒎N植園地變成了觀賞園地。〔8〕許多研究發(fā)現(xiàn)，在植物照料活動中，幼兒缺位現(xiàn)象十分普遍。〔9，10〕幼兒在活動中的參與度不高，何談在過程中學(xué)習(xí)科學(xué)？這一問題是由多方面原因造成的。一是教師的主觀意識直接影響到幼兒參與相關(guān)活動的機會。意識到種植活動的意義、相信幼兒有能力去做這件事的教師才會給幼兒提供更多的參與機會。〔11〕二是教師的知識儲備影響活動的開展。三是缺少合適的場地和工具等會限制種植、烹飪、轉(zhuǎn)化與利用等活動的開展。四是缺乏相關(guān)的課程規(guī)劃會導(dǎo)致幼兒缺少參與相關(guān)活動的機會。

（二）種植“小循環(huán)”時有發(fā)生，基于“食循環(huán)”理念的“大循環(huán)”普遍缺失

有研究認為，一次好的種植活動的重要特征之一就是可持續(xù)性。〔12〕我們希望幼兒園能開展種植—照料—收獲—烹飪—品嘗活動，實現(xiàn)“自給自足”的“小循環(huán)”，更希望幼兒園能意識到植物不可食用部分的剩余價值，實現(xiàn)基于“食循環(huán)”理念的“大循環(huán)”。然而，目前幼兒園的實際情況是“小循環(huán)”時有發(fā)生，“大循環(huán)”普遍缺失。另外，從植物主要來源為幼兒家中帶來、種植成功率較低、班內(nèi)較少有烹飪區(qū)等現(xiàn)狀也能看出，目前幼兒園從種到吃的“小循環(huán)”雖有發(fā)生，但頻率也不高。雖然受訪教師大多認可廚余垃圾回收的重要性，但這可能只是為響應(yīng)全國范圍內(nèi)垃圾分類號召而開展的單純性的垃圾分類活動，未考慮“食循環(huán)”的意義。例如，僅有8.0%的班級會將植物不可食用部分用于堆肥。這與教師對生活取向科學(xué)教育活動的認識有關(guān)。許多教師認為種植就是栽種與照料植物，或僅僅將其當作一種科學(xué)認知教育，而沒有更進一步意識到后續(xù)幾個環(huán)節(jié)對幼兒發(fā)展的意義。

（三）不同地區(qū)和不同教齡教師對基于“食循環(huán)”理念的幼兒園生活取向科學(xué)教育的重視程度與活動開展頻率存在差異

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在重視程度上，東部地區(qū)教師比中西部地區(qū)教師更加重視與“食循環(huán)”相關(guān)的5 個環(huán)節(jié)。在活動開展頻率上，也是東部地區(qū)教師最高。本研究認為，這可能與中西部地區(qū)幼兒在家中就有非常多的機會參與到農(nóng)事中有關(guān)。當然，這也與教師的思想觀念有關(guān)。通常，教師越重視，活動開展頻率越高。

從調(diào)查結(jié)果看，不同教齡的教師對5 個環(huán)節(jié)的興趣點不同。新教師（3年及以下）開展烹飪與品嘗活動較多，而教齡在9年及以上的教師在種植和照料方面開展活動的頻率更高。這可能與不同教齡、年齡的教師的興趣點不同有關(guān)。新教師可能對種植、植物照料等活動較為生疏，而對烹飪與品嘗活動比較感興趣；教齡較長的教師對種植、植物照料等活動有一定的經(jīng)驗，已經(jīng)意識到了種植活動對幼兒發(fā)展的重要價值。

四、建議

（一）促使基于“食循環(huán)”理念的幼兒園生活取向科學(xué)教育真正落地

種植園地對幼兒發(fā)展的意義，不僅在于優(yōu)美的環(huán)境可以陶冶幼兒的情操，而且在于種植園地本身及種植過程就是幼兒園課程的重要內(nèi)容之一。〔13〕我們應(yīng)當促使基于“食循環(huán)”理念的幼兒園生活取向科學(xué)教育真正落地，真正發(fā)揮“食循環(huán)”每一個環(huán)節(jié)的重要價值。例如，在種植植物的選擇上，不僅要考慮幼兒年齡段和植物類型，還要考慮植物的生長周期，種植生長周期不同的各類植物，以便讓幼兒經(jīng)常得到積極反饋，持續(xù)激發(fā)幼兒的興趣；在烹飪活動中，考慮幼兒的年齡特點和實際情況，選擇適宜的烹飪工具。將頂層架構(gòu)與生成活動相整合，促成生活取向科學(xué)教育活動落地，能夠激發(fā)幼兒對生活的熱愛。當然，幼兒的實際參與必不可少。

（二）重視各個環(huán)節(jié)的銜接，形成綠色低碳的“食循環(huán)”

基于“食循環(huán)”理念的生活取向科學(xué)教育活動能夠讓幼兒真正經(jīng)歷自給自足，體驗食物從“食”到“品”再到存在形式轉(zhuǎn)換的整個過程。“食循環(huán)”的每一環(huán)節(jié)都蘊含著非常多的科學(xué)教育契機。聯(lián)合國發(fā)布《應(yīng)對氣候變化，青年在行動》，強調(diào)加強正式和非正式教育中關(guān)于氣候變化和可行的生活方式的教育力度。基于“食循環(huán)”理念的幼兒園生活取向科學(xué)教育正是在幼兒日常生活中潛移默化地滲透低碳環(huán)保理念，通過重視各個環(huán)節(jié)的銜接，將多種活動相互融合，形成綠色低碳的“食循環(huán)”。這整個循環(huán)過程都有利于減少碳排放，減少溫室氣體的過多產(chǎn)生，讓碳在環(huán)節(jié)之間循環(huán)起來，真正實現(xiàn)“碳循環(huán)”。

（三）引導(dǎo)教師系統(tǒng)理解“食循環(huán)”理念并落實到行動中

幼兒園管理者應(yīng)當重視教師專業(yè)培訓(xùn)，如引導(dǎo)教師理解“食循環(huán)”的價值，豐富教師的相關(guān)知識，促成教師在實踐中真正重視“食循環(huán)”，貫徹落實綠色發(fā)展理念。幼兒園管理者還應(yīng)當做好相關(guān)支持工作，如與教師共同挑選種植的場地，創(chuàng)設(shè)烹飪的空間，做好各種適宜工具的準備工作等。幼兒園教師在樹立正確理念的同時，要提高行動力，促使行動與理念并行，將“食循環(huán)”理念真正落實到行動中，讓幼兒獲得“食循環(huán)”的完整體驗。