運用“三教會”“三結合”引導學生學會閱讀

張國寧

【摘要】統編語文教材要求語文教學構建從“教讀”到“自讀”再到“課外閱讀”的閱讀體系，培養學生的思維、理解、表達、運用等能力與語文核心素養。語文課堂教學中通過“教會學生閱讀品味，閱讀訓練與寫作訓練相結合；教會學生思考表達，語文學習與生活實踐相結合；教會學生積累運用，課內閱讀與課外閱讀相結合”的“三教會”與“三結合”的實踐運用，收到了良好效果。本文主要從三方面談語文教學中“三教會”與“三結合”的實踐探索。

【關鍵詞】語文教學；實踐探索；閱讀品味；思考表達；積累運用

【中圖分類號】G633.33【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2021）15—0122—03

統編語文教材在教學上要求著力培養學生最基本的、適應時代發展要求的聽說讀寫能力，包括語言積累與運用、思維能力發展等[1]，還要求在語文教學中要落實好“單篇文本閱讀”到“單元整體閱讀”，再到“群文閱讀”，最后到“整本書閱讀”訓練，構建從“教讀”到“自讀”再到“課外閱讀”的閱讀體系。由此可以看出，語文教學既要注重學生聽說讀寫能力的訓練，又要培養學生的思維、理解、表達、運用等語文核心素養。近年來，筆者在語文教學中研究、探索、總結出了“三教會”與“三結合”，并運用于語文課堂教學實踐中，在學生語文綜合能力培養與提升上收到了良好效果。下面，筆者以統編本七年級下冊《孫權勸學》一課為例，談一談“三教會”與“三結合”在語文教學中的具體實施。

一、教會學生閱讀方法，閱讀訓練與寫作訓練相結合

一是引導學生會讀課題，讀懂課題，并借此進行寫作上的審題訓練。閱讀《孫權勸學》一文時，教師要引導學生對“孫權勸學”這一文題進行深入思考、分析，從文題中獲取這樣的信息：交代了人物（孫權）和主要事件（勸學）。如果閱讀文本時，學生先從“文題”著手，那么，既能訓練學生的閱讀理解能力，又可以提高學生的審題能力，可謂是一舉雙得。教師這樣經常性引導，能夠解決學生寫作上存在的不會審題、不會合理選材等實際問題。“孫權勸學”這個文題是“孫權勸呂蒙學”的省略句，但文本為何用“孫權勸學”這個文題，而不用“孫權勸呂蒙學”這個文題呢？教師可以引導學生進行思考、討論和探究。只要適時引導、點撥，學生就會明白，原文題“孫權勸學”不僅用語簡潔，而且能給讀者留出想象與思考的空間，激發讀者的閱讀興趣：文章寫孫權勸誰學習呢？當讀者懷著濃厚的興趣讀完文本后，才明白原來文章寫的是孫權勸呂蒙讀書、學習這件事。

二是引導學生會讀文本，從內容到主題，從探究寫法的角度去理解內容，緊扣課題理清文章層次、結構（其實就是“寫作思路”）和主要內容。《孫權勸學》一文的內容不難理解，但是作為一篇文言文，在一些重點詞語和句子的理解上，學生會遇到困難。只要課堂上指導學生憑借“文中注解”和字詞典，能順利地理解詞義、疏通文意、翻譯課文，就能使學生深入理解文本主要內容。因此，課堂教學中可以圍繞“孫權勸學”這一事件設計幾個導學問題，讓學生帶著這些問題去閱讀、思考、表達。比如，可以設計這樣一些問題：孫權勸誰學？怎么勸的？提示學生注意：孫權勸說的語氣、方式和用詞。勸學的效果究竟如何？從哪里知道的？意在讓學生明白文中寫“蒙乃始就學”“魯肅見呂蒙的夸贊與結友”這兩部分內容與“勸學”的關系，為下面學生理解正面描寫與側面描寫打基礎。作者寫呂蒙學習只用了“蒙乃始就學”短短五個字，可以說“惜字如金”，作者為什么不把呂蒙讀書學習的過程詳細地寫出來？這個問題的設計意在于引導學生體會，寫作時如何處理內容的詳與略，讓學生明白寫作前要認真審題，合理選材，寫作時要緊扣題目表達主題，與主題聯系緊密的內容一定要詳寫，其他的可以不寫，要寫也應該是一筆帶過。

閱讀教學時如果能從寫作的角度引導學生閱讀文本，既可以引導學生讀懂文本，又能讓學生在閱讀中積累擬定文題、審題立意、構思選材、人物描寫等寫作方法。學生通過對這些問題的思考，不僅可以理解內容，也學會了緊扣文題，選擇素材，處理詳略，表達中心。閱讀教學中，只要堅持讀中學寫，讀寫同步，閱讀能力與寫作能力訓練就會達到一舉兩得、甚至是一舉多得的效果。

二、教會學生思考表達，語文學習與生活實踐相結合

教學《孫權勸學》一文時，對學生表達（說）能力的訓練重點，應放在“說話要講究一點藝術”這一方面。課堂教學中，教師要先引導學生從孫權兩次勸（呂蒙）學習的過程中，體會說話的方法與策略、語氣和方式。孫權雖是兩次勸，卻有三層意思。一勸直言不諱，告知目的。我要你學習，是想重用你。可呂蒙找理由推辭，孫權再勸時，就講了策略。先語重心長，告知用意，教給方法，提出要求；再現身說法，進行比較。這樣勸，既讓呂蒙無話可說，又讓他明白讀書有益，不得不學。這樣引導學生閱讀文本，領會孫權勸說的藝術與效果，讓學生明白不一樣的說話方式與表達藝術，會收到不一樣的效果。從而讓學生懂得生活中與他人交流時不在說得多與少，而在說得巧與妙，說得適時適地，說話一定要因人而異。也就是，說話既要注意說話的對象、場合、時間，還要注意說話的語氣、方式、用詞等，更要根據事件發生的起因，不可隨意說話，更不能總是直言不諱，要給聆聽者留足面子，留下思考回旋的機會與余地，為自己也留下一個智者的良好形象。

當學生從文本中學會了說話的方式與藝術之后，教師及時列舉一些生活中常見的現象和事件，巧妙地設置話題，訓練學生的思維與表達能力。如，教師課前可以預設這樣一些話題：當你的一位好友沉迷網游后，學習退步極大，你怎么勸他？當你的身邊有同學產生輟學的念頭，你怎么勸他？你發現有同學挑食，食堂打出來的飯菜不合胃口就隨手倒掉了，你準備如何勸說？課堂上可以先讓學生自選話題，與同桌進行模擬對話，然后上臺展示，分享交流。

三、教會學生積累運用，課內閱讀與課外閱讀相結合

一是教會學生運用課內閱讀積累的方法，課內外閱讀相結合。比如，課內教會學生在閱讀中體會、品味語言以及積累寫作方法，教會學生抓住語言、動作、心理等描寫分析人物形象的方法；課外閱讀時，可以讓學生邊閱讀內容，邊分析思考作者的寫作技巧。另外，讓學生課外閱讀與文本相關的整本書或某些精彩的片斷。比如，閱讀了《孫權勸學》后，可以讓學生課外對《資治通鑒》《三國演義》《三國志》等整本書進行閱讀、品味，也可以讓學生選擇描寫“孫權”“呂蒙”等人物的章節進行閱讀。比如，讓學生閱讀《三國演義》第44回的內容，明白曹操為什么會發出“生子當如孫仲謀”的感嘆。

二是教會學生運用課內學習積累的寫作方法進行寫作練習，課內外寫作相結合。雖然說話也是一種寫作，但是用筆寫要比說話難度大。所以，閱讀完每一篇課內文本后，教師一定要指導學生進行寫作訓練，抓住寫作的一個方面訓練也行。比如，擬題與審題訓練、對話寫作訓練、詳略處理訓練、正面與側面描寫相結合等訓練。如果課內時間充足，教師課內指導、學生課內寫作；如果課內時間緊張，教師課內指導，學生課外寫作，然后在寫作課上交流展示。

教學中可以結合文本有目的、有針對性地設計一些寫作題目，讓學生進行寫作訓練。比如，閱讀了《孫權勸學》一課，可以讓學生以“《孫權勸學》啟示錄”為題，寫一篇自己閱讀后的收獲、感悟和啟迪；也可以讓學生以“呂蒙讀書”為題，把呂蒙聽從孫權的勸說后，“乃始就學”這部分內容通過合理的想象詳細寫出來，即把呂蒙讀書的過程和情景寫出來；還可以提供“家庭風波”“宿舍風波”“餐廳風波”……寫作時要求學生既要抓住記敘文的“六要素”，又要注意人物之間的對話描寫，達到讀中學寫、以讀促寫的目的。

引導學生閱讀文本時，除了要讓他們對作者作品等文學常識、寫作背景有所了解，對字詞有理解、識記、積累與運用外，還要運用“三教會”與“三結合”引導學生開展語文學習，強化語文綜合能力的訓練。唯有如此，才能落實好“單篇文本閱讀”到“單元整體閱讀”，再到“群文閱讀”，最后到“整本書閱讀”的訓練，才能真正構建從“教讀”到“自讀”再到“課外閱讀”的閱讀體系。唯有如此，學生在語文學習過程中才能真正學會思維、學會表達、學會運用，并在學會繼承中進一步學會創新，學生的語文核心素養才能真正在語文學習過程中得到培養與提升。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

編輯：馬德佳