素養立意視域下小學英語課堂教學實踐探究

摘 要 培養學生的英語學科核心素養是英語課程的目標。在教學過程中，教師可嘗試從英語學科核心素養的四個維度入手，設計層次豐富的活動，促使學生知識的遷移運用和語言能力的提升;善于提問、引導，培養學生思維的深度與廣度;挖掘文本內涵，提升學生文化意識;注重學習策略的引導，培養學生的學習能力。通過以上路徑，在構建以學習者為中心的課堂生態中促進學生語言能力、思維能力、文化意識和學習能力的發展。

關鍵詞 小學英語 核心素養 語言能力 思維品質 文化意識 學習能力

《普通高中英語課程標準（2017年版）》強調英語課程是以培養學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力為目標的[1]4。然而，在教學實施過程中，一些教師就如何在實際教學中落實核心素養目標、如何將教學活動與核心素養目標建立關聯、如何在教學過程中利用學科特點育人于無痕等方面尚存在疑問。本文結合閩教版《英語》四年級下冊Unit 4 “Transportation” Part B一課的教學實踐，從英語學科核心素養的四個維度入手，探討如何于課堂細節處踐行素養理念。

一、巧妙設計學習活動，提升學生的語言能力

語言能力是英語學科核心素養中的基礎要素。學生語言能力的發展通過教師創設情境，設計形式多樣的聽、說、讀、看、寫的學習活動來實現。在各種學習活動中，學生不僅要完成新舊知識的串聯、單元主題和話題的知識建構，還要將語言知識轉化為語言技能。筆者認為，素養立意視域下的小學英語學習活動設計可重點關注以下幾個方面。

（一）于學習活動前明確語言目標

教學目標是依據課程標準、教材內容和學生情況而制定的，教師教學活動的開展應圍繞教學目標進行。沒有明確的以素養為教學和學習的目標，學生素養的提升就無從談起。基于學生的語言能力，依據課標、教材、學情，教師設計了如下的教學目標：（1）通過學習，學生能聽懂、讀懂、認讀單詞“aunt”“plane”“ship”“place”“train”;（2）通過學習，學生能根據意群，用本課重點句型“Does...？”詢問交通工具及交通方式，獲取信息;（3）通過學習，學生能在圖片、文字的幫助下理解課文內容，正確朗讀課文。依據核心素養四個維度的教學目標，教師開展了有序并有效的學習活動。

（二）于梯度活動中鞏固語言

課堂活動應在教學目標的指引下層層遞進、螺旋上升，應從簡到繁，從易到難，從而幫助學生將語言知識轉化為聽、說、讀、看、寫技能，進而促進學生語言能力的提升。教師在課堂操練環節設計了以下教學活動：（1）以板書為支架的問答替換練習。即利用板書進行問答的替換練習，讓學生通過此方式熟悉本節課的重點句型，這個活動屬于熟悉語言形式的機械操練。（2）以拼圖比賽為形式的問答活動。教師派兩個學生在黑板上完成交通工具的拼圖比賽，其余學生根據課件的圖片齊聲問：“Does she/he go to ...by ship/train/plane？”兩名學生根據黑板拼圖拼出的交通工具圖形說出答案。這個活動強化了問答，有了信息差，是意義層面的操練。（3）依托課件內容進行猜測問答活動。教師通過課件呈現小朋友要從一個地點到另外一個地點的路線圖，但交通方式上面被教師涂上了馬賽克。學生以小組“問一問”和“猜一猜”的方式進行問答，此為意義操練。3個教學活動從機械操練到有信息差的意義操練，能夠幫助學生將語言知識轉化為聽、說、讀、寫技能，為知識的運用奠定基礎。

（三）于拓展活動中運用語言

小學英語教學的最終目的就是讓學生在真實的或接近真實的交際活動中運用所學語言。在語言運用環節，教師用“Where”和“How”兩個疑問詞設問，讓學生根據自己的實際情況說出答案，包括去了哪里、乘坐了什么交通工具。在一個同學陳述、展示結束后，其他同學依據此同學的展示內容，用本節課新學內容“Does she/he go to______？ Yes， she /he does. No， she/he doesnt. She/He goes ______”進行問答練習。這樣的活動不僅讓學生有了自主思考與表達的空間，更讓學生能夠在真實情境下表達自己內心的真實想法，同時將語言知識及時轉化為語言技能。

二、善于提問引導，培養學生的思維品質

課堂提問是課堂教學的重要方法，是教師組織課堂教學活動的手段之一。課堂提問的適切性影響著學生對所學內容的興趣度、學生與所學文本對話的深入度、學生對課堂主題意義的理解度，影響著學生分析問題和解決問題的能力，進而影響著學生思維品質的發展水平。因此，課堂提問的設計必須基于學生的認知水平和生活經驗，以滿足學生學習與發展的需要，從而幫助學生建立新舊知識之間的聯系，促進其將新知遷移運用，最終實現思維水平的提升和思維品質的發展。本節課中，教師通過適時提問、引導，激發學生思維，引領學生進行意義建構，提升其分析問題和解決問題的能力。

（一）于新舊知識鏈接處提問，喚醒經驗，激活思維

在上課伊始的師生互動環節，教師可以于新舊知識的鏈接處進行提問，激活學生思維。例如，本課中，教師這樣設問：“How do you go to school？”師生之間展開真實生活情況下的“free talk”。教師通過此問題吸引學生的有意注意，以此激活學生的知識儲備。接著，教師采用頭腦風暴的形式設問：“What transportation do you know？”并基于學生的回答形成與“transportation”有關詞匯的思維導圖（見圖1）。兩個問題喚醒了學生生活經驗和已學知識，激活了學生的思維，讓學生的注意力迅速轉移到課堂，為新知的呈現做好鋪墊。

（二）于文本內容解構時提問，層層深入，啟發思維

有效的提問能不斷地把學生對文本的理解和思維能力引導到新的高度。在本節課中，教師適時呈現中國地圖，并提出事實性問題：“Can we go to Taiwan by train now？”學生基于臺灣四面環海、沒有隧道和橋梁與大陸連接的已有的認知，做出了否定的回答。接著，教師這樣引導學生：隨著科技發展的日新月異，我們有沒有可能哪一天乘坐除了飛機、輪船之外的交通工具去臺灣？教師提示學生用“Maybe， we can go to Taiwan by...in the future”句型進行暢談。與此同時，教師根據學生的想法追問“Why？”，讓學生想象未來還可以乘坐怎樣的交通工具到臺灣。在這個環節中，教師不僅讓學生在新情境中將新學句型學以致用，還基于現實問題發揮了學生的想象能力、思辨能力和創新能力。

（三）于課堂總結之時提問，總結提升，發散思維

課堂的總結應基于課堂所學內容做歸納、梳理、整合，這是培養學生思維能力的重要的一環。在本節課的總結環節，教師為提升學生對本單元主題意義的認識，播放了一段交通發展變遷史的視頻，然后問學生：“What do you think of the history？”小組討論后，學生得出“Transportation is very important in our life”的結論。接著，教師又呈現了交通擁堵和交通導致嚴重污染的圖片，讓學生思考并討論：“Whats your opinions of the pictures？”通過兩個沖突性的資料和問題的呈現，增強了學生思維的深度和廣度。在討論的過程中，學生積極有效地分析了當下交通存在的問題，并創造性地提出了環保出行的方案，邏輯思維、批判思維、創新思維得到有效鍛煉，分析問題和解決問題的能力得以提升。

三、挖掘文本內涵，增強學生的文化意識

對學生文化意識的培養有助于學生增強國家認同感和家國情懷，堅定文化自信，樹立人類命運共同體的意識，學會做人和做事，成長為有文明素養和社會責任感的人[1]5。要發揮課程的育人價值，教師必須將國家倡導的核心價值觀通過課堂教學讓學生內化于心，外化于行。本節課中，教師深度挖掘文本內涵，從“人與自我”“人與社會”“人與自然”的主題語境中提煉出家庭觀念、家國情懷、環境保護3個關鍵詞，將這3個抽象概念以“圖”的直觀方式呈現給學生。學生在語言學習的推進過程中，從充分感知到具體理解家庭情感、家國情懷、人類生存、社會發展與環境的關系，在感悟語言內涵和語言實踐過程中，實現知識和品格不斷融合與提升。本節課主題意義飽滿，情感體驗豐富，充滿了生命力。

（一）在文本內涵解讀處繪出圖譜，認識中外文化差異

教材文本中，有一組對話是：—Whos she？ —She is my aunt. She is from Taiwan.“aunt”這個單詞是本課必須要掌握的新詞匯。為了讓學生充分理解“aunt”這個單詞的內涵，教師給學生呈現了莉莉的家庭結構圖（見圖2），以此圖來詮釋“She is my aunt”。通過呈現家庭結構圖，以及莉莉和她的堂弟杰克對家庭成員的介紹，能充分凸顯“I love my family”的情感。另外，教師同時呈現了家庭樹（見圖3），要求學生將“aunt”“uncle”“father”“mother”等單詞放入正確位置。通過圖譜，學生了解到了關于親屬稱呼的中外文化差異，即英語的親屬以家庭為中心，只區別男性、女性，而配偶雙方家人的稱謂無差異。例如，“aunt”這個單詞在英文中可以表示姑母、姨母、伯母、嬸母、舅母等。

（二）在開展活動過程中巧用地圖，樹立家國情懷意識

本節課涉及的主要句型是詢問別人去哪里、乘坐什么交通工具。在設計本節課時，教師多次運用中國地圖作為課堂教學活動的素材。例如，在游戲“Jigsaw puzzle”“Ask and answer”活動中，教師均呈現了中國地圖，并設問：“如果你們去新疆、西藏旅游，準備選擇什么交通工具？”此細節的設計，旨在宣傳中國幅員遼闊、交通發達的常識，同時實現英語與地理學科的融合。在學習有關臺灣知識的時候，教師同樣呈現中國地圖，并詮釋“Taiwan is a part of China.” 在欣賞完臺灣標志性風景后，學生很自然地說出教材文本中的句子：“Taiwan is a beautiful place.”為了充分操練“ ? ? ? is a beautiful place”的句型，教師分別呈現了龍巖、福建、中國比較有特色的自然和人文景觀，在欣賞景觀的同時，學生說出了“Longyan/Fujian/China is a beautiful place”的句子。通過“ ? ? ? is a beautiful place”的語句操練、圖文展示，教師不僅讓學生領略了家鄉——龍巖、福建、中國的人文與自然美景，還厚植學生愛祖國、愛家鄉的情感、態度、價值觀，堅定了學生的文化立場和文化自信。

（三）在提煉主題意義時呈現圖片，樹立環境保護意識

在課堂教學的總結環節，教師歸納：“Transportation changes all the time.”并呈現了一組圖片。圖片的呈現按時間發展順序，從人類直立行走到馬車、自行車、汽車的發明與使用，再到現代動車的使用，全面闡述人類交通發展變遷史。從這組圖片中，學生充分認識和感受人類交通發展史，同時得出“Transportation is very important in our life”的結論。然而，汽車使用的普及必然會導致交通擁堵、污染以及種種對人類生活產生影響的問題，同樣，通過此類圖片的呈現，教師讓學生多觀察并談感受，探討可行性的解決方案。學生在了解與分析、探討與交流中，明確了人類生存、社會發展與環境的關系，進一步樹立了環保意識。最終，師生共同提煉出本單元的主題意義——保護環境，綠色出行。

四、注重策略習得，提高學生的學習能力

聯合國教科文組織在《反思教育》一書中強調“學會如何學習從來沒有像今天這么重要”[2]。可見，學習能力一直是教育的重要命題，是新時代英語學科核心素養培養的重要組成部分。學習能力的培養是融于語言學習活動中的，也就是說，教師在努力提高學生語言能力、培育思維品質、提升文化意識的同時，也在實現策略的習得、學習能力的培養。本課中，培養學生的學習能力的教學策略主要體現在以下幾個方面。

（一）注重營造以學習者為中心的課堂生態

課堂學習環境是對學生的學習狀態產生作用且影響學習者學習能力的環境因素。因此，構建和諧潤澤、以學習者為中心的課堂生態顯得尤為重要[3]。教學中，教師首先做到從執教者、言說者變成傾聽者。教師在課堂上傾聽學生的發言與學習需求，可以促使學生形成相互傾聽、彼此互學的關系。教師在傾聽的過程中還可以了解學生的學習狀態，從而隨時調整教學步驟。另外，教師在教學過程中不斷提供給學生積極發言、自主表達的機會，并給予積極的反饋。在這種學習氛圍下，學生更加自主和自信，對英語學習能產生持久的興趣。

（二）注重學習方法與習慣的引導

1.課前預習和查閱資料。在學習“Taiwan is a beautiful place”之前，教師就讓學生查閱了臺灣所處的地理位置、重要景點等相關資料，讓學生根據自己查閱的資料談一談對臺灣的認識。這種課前有針對性查閱資料的方式不僅能增強學生參與課堂的積極性，還可以通過課堂的交流分享，增強學生自主學習的成功體驗，提高學生學習的自信心。

2.關鍵信息的獲取與處理。在文本解讀過程中，教師提出“Whos she？”“Does she go to Taiwan by ______？”這兩個問題，要求學生在“Watch and Find”的活動中尋找答案，再依據答案開展后續核心知識的學習。整個過程教師都在引導學生獲取關鍵信息，傳授給學生有效的學習方法和策略。

（三）注重自我評價能力的培養

學生自我監控、自我評價能力是學習能力的重要組成因素。在授課前教師發給學生的學習單即明確列出一節課的學習目標，在課堂結束時讓學生針對學習目標進行自我評價（見圖4）。教師在課堂教學過程中，強調學生從“Best Listener”“Best Mastery”“Best Participant”達成自我監控、自我管理的目的，讓學生以更積極的姿態參與到課堂中來。課堂學習過程的自我管理、針對學習成效的自我評價都能讓學生去反思學習過程，從而對后續的學習過程進行更好地監控。

總之，在日常教學中，教師應以培養學生的英語學科核心素養為目標，深度剖析教材，挖掘文本內涵，將教學目標直接、準確地指向核心素養。同時，設計有情境的各種教學活動，將正確的價值觀念和品格的塑造滲透到學生的學習活動中，將能力的發展和思維的提升落實于教學活動的細節處。在教與學的互動中，促進學生深度學習，從而真正落實學生英語學科核心素養的培養。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]聯合國教科文組織.反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？[M].北京：教育科學出版社，2017：33.

[3]陳靜靜.學習共同體——走向深度學習[M].上海：華東師范大學出版社，2020：21-30.

（責任編輯：符 潔）

作者簡介：張麗珍（1983—），女，福建龍巖人，龍巖市教育科學研究院一級教師，大學本科，研究方向：小學英語教學。