國際化網絡協作學習的教學效果

馮瑞玲　Kyunghee Pyun

摘 要：國際化網絡協作學習（Collaborative Online International Learning，COIL）是一種跨文化虛擬交流模式，它融合了互聯網技術、項目式學習和小組協作。本研究對天津某高校大學英語課程與紐約某高校日本藝術與文明課程的COIL項目進行跟蹤調研，通過訪談和反思日志收集數據，從中方學生的增能情況、對COIL的態度及建議等角度探討COIL的人才培養效果。數據分析發現COIL可實現多維增能效果，如提升中方學生的語言技能、非語言技能、自信心和主動性等;中方學生對COIL的態度以積極為主，消極為輔，但也面臨著語言、網絡工具、數字鴻溝、時差、文化差異、COIL周期、教師指導等方面的困難，有待于從個性化、規范化、常態化的角度完善教學設計，提升學生的學習效果。

關鍵詞：國際化網絡協作學習;國際化;人才培養;應用效果

一、引言

高等教育國際化歸根到底是人才培養的國際化。[1]具體到大學英語教育，應以國際化視角實現跨文化交流，培養具備用英語進行跨文化溝通能力的創新型人才。[2]海外學習和交流項目是培養學生外語交際能力的最佳途徑，然而這種機會常與家庭社會經濟地位及學習成績掛鉤，只有少數學生有出國交流的機會，而且新型冠狀病毒肺炎疫情（COVID-19）爆發以來，線下國際交流項目嚴重受阻。網絡信息技術使教育跨越了學校圍墻和國門，為更具全納性的國際化人才培養帶來新契機。2006年前后，在美國開始興起的國際化網絡協作學習（Collaborative Online International Learning，COIL）正是利用網絡信息技術的一種新興虛擬交流模式[3]，可為高校學生帶來不出國門的國際化學習經歷（Internationalization at Home），為大量二語學習者提供使用目標語進行國際交流的機會。天津某高校的大學英語課程和紐約某高校的日本藝術與文明課程進行了為期7周的COIL項目，雙方學生組成國際小組，就天津靜園從歷史、文化、建筑風格等角度進行探索。基于該項目，本研究考察將COIL應用于大學英語課程的效果，并提出以下兩個研究問題：（1）中方學生認為COIL有增能效果嗎？若有，有哪些增能效果？（2）中方學生對COIL的態度是什么？

二、研究背景

信息技術運用于語言教學中的國際化交流由來已久，如網上串聯（e-Tandem）、混合式跨文化交際（Blended Intercultural Model）、遠程合作（Telecollaboration）、跨洋互動（Cross-border Exchange），這些模式主要進行語言和跨文化能力培養，后來在學界被泛化為網絡跨文化交流（Online Intercultural Exchange）[4]，目前學界開始用虛擬交流（Virtual Exchange）來泛指這類教學活動。COIL就是虛擬交流的實現形式之一。

COIL融合了互聯網技術、項目式學習和小組協作。[5]這種交流模式強調師—師、生—生和師—生之間的多層次協作，甚至是多方師生一起構建整個教學過程。COIL一般起始于雙方或多方（一般不超過三方）教師建立聯系，進而確定協作關系，然后協商制定共同的教學大綱，明確雙方或多方學生共同的學習目標、學習任務以及最終的學習成果;雙方或多方學生在同一教學大綱的指導下，與國內伙伴面對面或在線交流，同時與國際伙伴在線交流和討論（同步交互、異步交互），協作完成COIL項目任務。COIL項目的持續時間不等，可以三四周，亦可貫穿整個學期，多為六至九周。

相比其他虛擬交流模式，COIL有以下特別之處：（1）每個COIL項目都是量身定制的，意在將本校某一課程的師生與國外高校某一課程的師生對接，從而連接不同的文化和生活經歷;（2）COIL項目由不同國家的兩位或多位教師一起制定共同的教學大綱，實現協作教學，雙方或多方學生一起完成COIL項目;（3）COIL注重小組協作學習、跨文化交際體驗、文化差異敏感性培養和多學科視角[6]，而語言能力提升是自然而然形成的副產品。[7]

COIL面臨諸多挑戰，但對外語學習者也有較強的增能效果。挑戰主要有以下幾個方面：時差影響交流效率;學生對信息技術的可及性和熟悉度不足;社交媒體使用習慣有差異;組織協商過程繁瑣;語言使用習慣差異可能導致誤解。這種跨文化虛擬交際為學生提供了真實交流語境，把語言學習、語言應用、用語言做事結合起來，達到“學—用—做”合一的境界。[8]COIL對小組協作的項目式學習、跨文化交際和語言技能培養的目標與新版《大學英語教學指南》中的語言知識與技能、跨文化交際能力和學習策略培養目標一致，也符合其語言運用導向。與國際伙伴交流可提高學生使用英語的積極性、主動性和自信心，他們的英語應用能力和跨文化交際意識也可以得到很大提升。[9]COIL的優勢不僅僅在于提升語言技能，對學生非語言技能和積極情感的培養也大有裨益，如數字素養、人際關系處理、高階思維能力、運用英語的信心和勇氣等。

支持COIL的信息技術越來越成熟，為人才培養的國際化提供了知識載體和信息溝通工具。[10]虛擬交流應用于外語教育教學中的實踐越來越多，但相關研究仍屬于新興領域。在語言類課程中，COIL目前只是附加元素，如果能成為課程的常設部分，則可能惠及更多師生。[11]國內高校中，廣東外語外貿大學與美國賓夕法尼亞州立大學共同舉辦了多期基于寫作課程的跨洋交流項目，蘇州大學、華中師范大學、武漢理工大學、西北工業大學、吉林大學等國內高校也開展了這類跨洋互動寫作課程。[12][13]國外高校中，紐約州立大學是COIL的創建者和大力倡導者，幾乎每個校區都開設了相關的課程，是COIL“教—學—研”的領軍者;華盛頓大學、德保羅大學、俄亥俄大學、賓夕法尼亞州立大學、佛羅里達國際大學等美國高校在COIL課程的開設和推廣上也做了很多工作。英國的考文垂大學、墨西哥的蒙特雷大學、日本的關西大學也頗為重視COIL課程建設。UNICollaboration、The Stevens Initiative、Soliya、iEARN等教育組織在該領域也非常活躍。還有很多其他國家的高校都將COIL作為教育國際化的重要途徑之一。

COIL在教育理念和實踐、現代信息技術應用等方面，可以推動大學英語課程的國際化，有利于縮小教育差距、增進教育全納性和公平性。當前有關這類虛擬交流項目的研究多側重于教學模式構建、語言技能和跨文化技能的提高，很少專門從學生視角出發探討其整體教學效果。對學生的收獲、經歷、態度和建議進行深入調研，可為完善COIL提供實證支撐，進而提高教與學的質量。

三、研究設計

（一）COIL項目設計

本研究采用個案研究方法，對天津某高校大學英語課程與紐約某高校日本藝術與文明課程的COIL項目進行調研。

如表1所示，天津某高校的大學英語課程是面向非英語專業大二學生開設的英語技能課程，旨在提升學生的通用學術英語能力和跨文化交際能力。紐約某高校的日本藝術與文明課程是面向視覺藝術和時裝專業學生開設的一門藝術史調查課程，包括探索中國文化對日本藝術的影響。雙方班級分為7個國際組，每組包括4～5名中方學生和4名美方學生，在統一主題的框架下，各組自定話題。在雙方教師的協作指導下，各國際組以英語為工作語言，通過網絡工具進行課上和課下的互動，完成國際小組的項目。每個小組的項目主要包括以下幾個階段：（1）破冰階段。該階段為期一周，雙方學生相互認識并協商確定話題和交流方式。（2）小組項目規劃與實施。該階段為期四周，雙方以國際小組項目匯報為最終成果形式和目標，協商小組項目的學術文獻和數據收集與整理計劃，并實施計劃。（3）國際小組項目口頭匯報。該階段為期一周，以班對班視頻會議的形式，以國際小組為單位進行口頭匯報。（4）反思與反饋。該階段為期一周，學生完成COIL項目的反思日志。

（二）研究對象

秉承目的性和方便性原則，本研究選取參與該COIL項目的29名中方學生（19～21歲）為研究對象。他們就讀于天津某大學二年級，主要來自歷史、日語、俄語專業。按照大學入學之初的英語分級考試，他們被分到快班（快、中、普通三個等級，快班學生的英語水平最高）。6名學生有短暫的出國旅游經歷，5人有COIL或類似的學習經驗。

（三）數據收集與分析

本研究通過實物收集法和半結構式訪談收集數據。為充分了解學生的COIL經歷，中方教師布置了反思日志（英文）任務并提供了寫作提綱，包括以下四個維度：COIL項目的話題和研究步驟，經歷與感受，收獲與困難，對COIL的看法、態度和建議。共收回28篇日志，每篇350～500詞，共約12000詞。接著，對9名學生（7名女生，2名男生）進行了面對面的半結構式訪談（每個訪談30～60分鐘），保證每組至少有一名學生參加訪談。訪談者以口頭形式向學生解釋研究性質、訪談時長和保密聲明，以爭取訪談對象的積極配合。訪談均被錄音，隨后被轉寫成文字。訪談提綱與反思日志提綱基本一致，但去掉了話題和研究步驟，增加了個人英語學習情況及COIL與傳統英語課堂的對比。

本研究采用類屬分析法和情景分析法對資料進行編碼。首先，對學生反思日志和訪談數據進行反復研讀，關注反復出現的文本內容，根據研究問題進行標注和摘錄，不做抽象命名，形成開放編碼;然后，對開放編碼進行分析，找出相互間的關聯，進行歸類，形成主軸編碼;最后，對主軸編碼的各個類別進行審視，提煉出主題，形成核心編碼。表2為編碼示例。

四、結果與討論

對反思日志和訪談數據的分析得到了三大主題：學生積極參與COIL可實現多維增能效果;學生對COIL的總體態度以積極為主，消極為輔;COIL需要個性化、規范化和常態化。研究發現與討論被分入各大主題之下，并按子類別進行分組。

（一）學生積極參與COIL可實現多維增能效果

1.語言技能

絕大多數學生認為COIL項目有效鍛煉和提高了英語寫作、聽力和口語能力，有些學生認為翻譯能力也得到提升，這與傳統英語教學中重輸入輕輸出的培養傾向形成鮮明對比。多位學生在反思日志中提到，從剛開始磕磕巴巴的“散裝英語”，到后面放下心理包袱，專注于同國際伙伴交流的內容和效果，口語流利了很多，非常有成就感。學生意識到外語“真的是可以拿來用的”，不僅僅是“用來考試的”（學生11）。還有一位學生在訪談中稱，“我覺得聽力和口語有提高，寫作的話，我感覺對于我來說提升是最大的”（學生3）。這一發現與前人的研究結論一致。[14][15]然而，也有一名受訪者對COIL過程中語言能力的提升并不持積極態度，認為COIL雖然提升了自己應用英語的能力，但因為沒能充分參與COIL項目，所以在語言方面的提升不大（學生6）。學生的語言技能提高與否，以及哪個技能明顯提高，主要受COIL參與度及國際交流模態（文本信息交流、視頻或語音交流）的影響。研究發現，語言水平自我認知（Self-perceived Language Proficiency）及交際意愿（Willingness to Communicate）影響學生在COIL中的參與度，進而影響他們對技能提升的評價。

在COIL項目中，語言技能的提升是用英語做事時自然產生的副產品。通過網絡工具，中方學生與美國合作伙伴以英語為工作語言，進行書面或口頭的交流，討論如何完成項目各階段的任務，輸入和輸出技能得到高強度鍛煉，從而實現了輸出驅動、輸入促成的學習過程。[16]

2.非語言技能

通過COIL項目，學生的非語言技能（如學術素養、數字素養、跨文化意識和國際視野）得到多方位的鍛煉和提高，這是任何“師講生聽”為主的大學英語課堂難以比擬的。有位受訪者提到，“我們因為國家不一樣，文化不同，對一些事情的思考角度也不一樣，通過這個過程我知道考慮事情要站在多個角度。最后進行商討的時候，要站在他們的立場上考慮”（學生9）。還有一位受訪者說學會“用電腦錄屏”，“做PPT的能力也得到鍛煉”（學生7）。

COIL在跨文化語境中實現了依托項目的研究式學習，學生要通過國際小組的充分協作，一起討論、探索、求證、總結，才能完成項目任務。通過接觸和體驗跨文化交流，他們增進了對不同文化的理解和對中外文化異同的敏感性[17][18]，提高了文化契合（Culture Fit）能力及協作能力、溝通交流能力和批判式思維能力，進而提升了職場競爭力。

3.情感因素

從日志和訪談中可以發現，學生的一些收獲并非應用型技能，而是一種情感方面的提升。多位學生提到，通過COIL提升了使用英語的信心和勇氣，不再因為怕出錯而不敢開口，意識到“語法錯誤不影響對方理解”，從而減少了慣有的英語交際焦慮。也有受訪者認識到了英語聽說能力的重要性，由此在英語學習中變得更加積極。多名學生提到他們從美國小伙伴身上學到了自信、開放、熱情的交流態度和積極主動、勇于表達自己觀點的協作態度。只有一名受訪者認為COIL對自己沒有明顯的影響。

《大學英語教學指南》提出要進行全人教育[19]，不推崇“唯語言中心”論。[20]總體而言，COIL項目確實能給學生帶來語言技能、非語言技能以及情感態度上的提升。學生在情感方面的獲得較之技能提升更為明顯，這可能與COIL項目的新鮮感和沖擊感強烈有關。這三個層面的增能，體現了《關于深化教育體制機制改革的意見》提出的培養學生的認知能力、合作能力、創新能力和職業能力，與文秋芳提出的外語教育中學生應掌握的關鍵能力也不謀而合。[21]

（二）學生對COIL的總體態度以積極為主，消極為輔

1.學生對COIL的態度

學生普遍認為COIL為他們提供了難得的與英語母語者交流的機會。大多數學生在訪談和日志中提及COIL是“很好的經歷”或“難得的機會”。有一位學生提到：“這種交流很有意思，這是我學英語那么多年，從小學上英語課到現在，上過最有意思的英語課。”（學生5）學生在與國際伙伴的交流中可以學習多方面的知識，開闊視野，他們很享受這種跨文化交流的過程。

在消極評價方面，學生則提到因為COIL項目時間緊、任務重，他們很難全身心完成某一項工作。由于重點放在了交作業上，所以和國際小伙伴的交流效果打了折扣。

2.與傳統英語教學相比，學生對COIL的評價

分析訪談數據，我們發現與傳統教學相比，學生對COIL的態度大致分為三類：一類學生更傾向于COIL;一類更傾向于傳統教學;還有一類學生認為COIL和傳統教學各有所長。有六名受訪者更喜愛COIL，因為傳統教學中學生通常是被動聽講，很少進行主動思考，而在COIL中，學生“整個人要積極參與進去”（學生9），“每個人都有交流的機會”（學生1）。因此，學生的積極性和參與度更高。并且，COIL更注重實踐，“在應用的過程中會發現自己的錯誤和不足，從而自主地去學習”（學生4）。

有兩位受訪者認為COIL和傳統教學各有所長，他們均提到，傳統教學更適合語言學習的基礎階段，而COIL項目則適用于語言學習后期的實踐階段。

有一位受訪者更傾向于傳統教學。他認為自己更適合傳統教學，但也提到“一開始感覺COIL比較有難度，但對個人挺有幫助，可以開闊眼界;COIL更偏向輸出、實際應用”（學生2）。

總的來說，傾向COIL模式的學生占多數，少數學生因為不適應COIL而傾向于傳統教學，還有一些學生試圖在COIL和傳統教學中找到一個平衡點。

3.“建構—解構—重構”的心理路程

前一學期，任課教師已告知學生下學期的COIL計劃;新學期伊始，教師給學生詳細介紹了COIL，并對他們進行了兩周的相關培訓，之后COIL項目正式開始。日志和訪談數據顯示，COIL項目與學生的心理預期有一定差別。有學生認為COIL和自己的預期基本一致，只是視頻交流少、文本交流多。有學生反映COIL與自己之前的預期有差異，“預期和國際小伙伴只是簡單的交流，但是沒想到很多都是涉及學術的”（學生7）。還有受訪者認為“和國際伙伴的視頻交流的機會少于預期，沒能更好地交流，項目結束之后聯系就中斷了”（學生3）。有的學生認為COIL與自己預期的異同兼有，語言障礙在意料之中，但COIL項目的難度和可行性高于預期。還有學生表示COIL是個全新的概念，沒有預期，所以也沒有落差。

雖然不同的學生感受有異，但他們完成COIL項目的心理路程卻非常相似。學生“剛得知COIL—做COIL項目—完成COIL項目”的心理路程都是“新鮮+期待+忐忑—忙碌+壓力+失落—反思+不舍+信心重構”。對于第一階段的感受，學生用得最多的詞是“興奮”“有趣”和“緊張”;而對于項目過程的描述，高頻詞是“好難”“忙碌”和“心累”;項目結束時的心情，更多的是“如釋重負”“不舍”和“成就感”（學生反思日志中的用詞）。這一心路歷程映射為一個“建構—解構—重構”的過程。

4.COIL過程中的困難與問題

學生在COIL項目中遇到的問題主要包括五個方面：時差、小組成員的積極性和參與度不均、語言障礙、網絡工具、COIL項目設置問題。這些困難和問題在前人的研究中均有提及。[22][23]時差給國際化網絡交流帶來客觀阻礙，也是視頻聊天不多的主要原因。[24]小組成員參與積極性不均衡在雙方學生中均有體現，但中方學生反映本地組（中國成員）的參與積極性差異更大。語言障礙則主要表現為詞匯量不足、表達能力欠缺、視頻聊天時過于焦慮，同時機器翻譯導致的誤會也時有發生。另外，網速慢及Blacckboard教學管理平臺出現的故障問題短時間內難以解決。在COIL項目設置方面，任務繁重、時間緊張、任務說明不夠清晰、中美雙方進度不一致、與課程其他內容脫節等問題均影響學生的COIL體驗。如學生3反映：“時差影響交流的次數和效果，中國學生的積極性和參與度不均，任務集中在個別人身上，合作溝通難，效率低，大家英語水平參差不齊，網絡速度較慢，在Blackboard上提交作業特別費事。”

（三）COIL需實現個性化、規范化、常態化

對個性化的訴求主要針對話題選擇。本研究中，COIL主題由雙方教師根據課程定位預設。很多學生希望話題能更豐富、更貼近生活，并充分考慮學生的興趣，“給學生話題的選擇權和決定權”。若合作雙方的課程均為技能性課程，對內容限制較少的情況下，這部分訴求基本可以滿足;但若一方或雙方課程為內容性課程，雙方的要求就不盡相同，話題選擇范圍會相對受限，合作雙方或多方的教師一般會提前預設COIL主題，不過學生可以在主題框架下擬定小組話題。

對規范化的訴求主要針對國際雙方交流、教師角色定位、網絡工具選擇、與面對面授課的銜接及國際合作班級選擇。首先，很多學生希望COIL項目進行中和結束后有更多的跨文化交流，尤其是語音和視頻交流。雙方交流的頻率（Frequency）和持續度（Sustainability）對語言技能類課程尤為重要，將來的COIL項目可以在任務和作業設置上多側重這類交流。其次，中方學生大多沒有探究式、研究性學習經歷，自主學習能力較欠缺，需要教師在語言、項目進度、學習方法、網絡工具等方面多提醒、多指導，加強監督。后續的COIL項目可以在學生接受過一定的學術英語訓練后進行，這樣學生開展項目會相對容易。第三，有些學生還提到Blackboard教學管理平臺缺乏互動性，學校網速太慢，平臺用戶體驗不佳。解決網絡和工具問題需要機構支持和信息技術部門的配合，后續的COIL項目需要加強教學團隊建設，不能由一線教師單打獨斗。第四，COIL項目要充分考慮與面對面授課的銜接。有學生希望COIL與課堂學習內容銜接更緊密，而不是像同時在上兩門課。COIL項目與課堂教學的銜接在大學英語教學語境下比較困難，因為統一進度和統一考核，教師的課程決策權有限，對大學英語教師的賦權任重而道遠。第五，在國際合作班級的選擇上，學生的訴求著眼點不同，有的學生希望選擇“時差小一點的國家”（學生8），有的希望選擇“英語母語者較多的合作班級”（學生9）。這兩個訴求相對矛盾，因為英語國家與中國的時差一般都比較大，而且在COIL理念下，英語被作為國際通用語（English as Lingua Franca），希望學生能接觸不同的英語變體，而非唯“標準英語”論，這與跨洋互動的定位類似。[25]

對常態化的訴求主要指增加COIL機會。很多學生建議在大學英語教學中普及COIL，實現COIL常態化和規模化。但目前國內COIL一般由一線教師發起，缺乏政策和機構支持;國內高校對教師的考核重科研輕教學，難以激發廣大教師的教學創新熱情;再者，很多教師的信息素養有限，若沒有信息技術部門的大力支持，很難保證互動的順利開展。[26]SUNY COIL Center現在也充分認識到科研合作的重要性，正在推動基于COIL的國際科研合作，這將有助于吸引更多探索將教學與科研相結合的教師，進而推進COIL的常態化。

五、結語

COIL獲得了絕大多數學生的肯定。對學生反思日志和訪談數據的分析發現，COIL項目可有效增強學生的英語基本技能和應用能力、跨文化交際能力、學術素養、數字素養、協作能力、批判式思維和國際視野，同時激發了英語學習的興趣和使用英語的信心，減少了跨文化交際中的語言焦慮。在COIL項目實施過程中，學生也遇到了諸多困難和問題，主要體現在時差、參與度不均、語言障礙、COIL項目設置等方面，希望以后的COIL項目可以在跨文化交流機會、話題選擇、教師角色、網絡工具、課程銜接、國際合作班級選擇、COIL項目推廣等方面實現個性化、規范化和常態化，使這種更具全納性的國際化教學模式惠及更多的高校學生，實現以點帶面、自下而上的課程國際化。

本研究的訪談和反思日志數據均發生在COIL結束后，將來的研究可以在COIL開展過程中對學生進行系列訪談，跟蹤學生的學習過程，為將來的課程設計提供更為詳實的數據支撐。同時，可以結合問卷和課堂觀察，多方面、全方位地對課程設計、教與學的過程進行綜合評價。若想考察COIL對某項語言技能、非語言技能或情感的提升效果，我們還可以進行實驗或準實驗設計，設置實驗組和對照組，用實驗數據檢驗COIL對促進某項技能（如口語流利度、正確度和復雜度）和情感發展的有效性，這是我們正在進行的研究。

（清華大學教育研究院的高希同學對本文亦有貢獻，謹致謝忱。）

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（責任編輯 陳春陽）