任務驅動式整本書閱讀教學：學理辨析與實施建議

王冠楠 徐鵬

編者按

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》強調“多讀書，讀好書，讀整本書”，明確要求初中學生“課外閱讀總量不少于260 萬字，每學年閱讀兩三部名著”。統編初中語文教材也編選了12 部名著，同時推薦了24 部名著，建構了完整的整本書閱讀課程體系。近年來，有關初中學段整本書閱讀教學的理論建構和實踐探究成果不斷涌現。本期集中組織了三篇這方面的文章。

東北師范大學文學院王冠楠、徐鵬剖析了任務驅動式整本書閱讀教學的現實價值和本體特性，并以《朝花夕拾》為例提出了教學建議。廣東省深圳市寶安區教育科學研究院倪崗等認為設置驅動性問題是整本書閱讀教學的一個重要路徑，他們對常見的驅動性問題作了歸類，并較為系統地闡述了驅動性問題的設計流程。四川師范大學文學院李華平、北京第二外國語大學成都附屬中學湯敏認為，項目式學習能夠用真實的、有驅動力的學習活動促進學生深度閱讀，并以《海底兩萬里》為例論述了如何構建外在項目與內在興趣雙核驅動的整本書閱讀機制。希望這三篇文章對一線教師實施整本書閱讀教學有所啟發和助益。

【摘要】隨著語文課程改革的深入推進，任務驅動式整本書閱讀教學成為研究熱點。本文從文化場域建構、實踐活動整合、思維認知發展等方面剖析了任務驅動式整本書閱讀教學的現實價值;從學習理念、課程要素和關鍵能力等方面闡釋了任務驅動式整本書閱讀教學的本體特性;最后以《朝花夕拾》為例，簡要提出了任務驅動式整本書閱讀教學的實施建議。

【關鍵詞】任務驅動，整本書閱讀教學，學理辨析，實施路徑

隨著課程改革的深入推進，初中語文課程目標從傳授“雙基”、整合“三維”，逐漸走向發展學生的“核心素養”，語文課程價值取向發生整體位移，回歸培養“全面發展的人”這一課程功能。在核心素養時代語境下，整本書閱讀教學既賡續單篇閱讀教學的優良傳統，又體現出未來閱讀教學的新風尚，成為立德樹人的重要載體之一。《義務教育語文課程標準（2011 年版）》倡導“多讀書，讀好書，讀整本書”，明確要求學生“課外閱讀總量不少于260 萬字，每學年閱讀兩三部名著”。[1]統編初中語文教材也編選了12 部名著，同時推薦了24 部相關名著，建構了完整的整本書閱讀課程體系。從課程、教材、教學等層面來看，整本書閱讀教學已然成為語文教育研究領域的焦點議題。近年來，有關整本書閱讀教學的理論建構和實踐探究成果不斷涌現，為我們帶來諸多啟發。本文以任務驅動為出發點，嘗試從學理和實踐等層面繼續展開研討。

一、任務驅動式整本書閱讀教學的價值追問

審視當前的整本書閱讀教學，語文教育界已經達成一些共識：以學生為閱讀活動主體，建構真實的閱讀情境，融入多樣的實踐活動。但是，在理論層面也出現一些誤解。比如，未能區分整本書閱讀教學與單篇教學的本質差異，沒有聚焦整本書閱讀教學的課程指向。理論層面的誤解導致實踐層面出現一些偏差。比如，閱讀過程呈現“放羊式”狀態，缺少過程性指導和引領。筆者認為，采用任務驅動的方式來設計和開展整本書閱讀教學，能夠在一定程度上解決上述理論和實踐問題。

1. 依托學習任務建構寬廣的閱讀文化場域

考察整本書閱讀教學的現狀，部分教師在教學過程中存在一種慣性思維，即完全采用“問題—答案”的教學邏輯來組織閱讀活動。采用“問題驅動”本身沒有錯，“問題”的確是開展閱讀活動的起點。然而，閱讀如果只是為了尋找問題的答案，沒有運用學習任務引導學生體驗解決問題的過程和方法，就會導致整個教學內容成為一個“問題集”，消解整本書閱讀教學的意義。將這種教學邏輯移植到每本書的閱讀活動中，必然會產生多種負性表征，比如閱讀活動內容單一、空間逼仄。語文課程改革倡導在整本書閱讀教學中滲透中華優秀傳統文化教育、革命文化教育和社會主義先進文化教育。“問題集”式的整本書閱讀教學由于缺乏過程性和延伸性，能夠為學生建構的文化場域必然有限。“任務驅動”式的整本書閱讀教學可以將“問題”嵌入每項學習任務之中，利用學習任務下屬的語文實踐活動自然融入上述三種文化，在引導學生解決問題的同時也使其受到文化熏陶。因此，它賦予課堂更大的彈性和包容性，能夠為學生建構寬廣的閱讀文化場域。教師依據不同類型的整本書設置適宜的學習任務，在任務中整合三種文化的核心元素，能夠促進學生深入學習和思考文化相關的議題，形塑正確的世界觀、人生觀和價值觀，積極吸納中華文化的營養，形成文化自覺，增強文化自信。

2. 運用學習任務整合多樣的語文實踐活動

當前的課堂教學還存在一種二元對立思維，即將單篇閱讀教學與整本書閱讀教學對立。我們說整本書閱讀教學需要與單篇閱讀教學有所區分，意在強調整本書閱讀教學應該注重整體觀照，基于一條或者幾條核心線索對一本名著作整體教學設計和實施，不能只是單篇閱讀教學的堆砌或者文本局部片段的零敲碎打。整本書閱讀教學需要與單篇閱讀教學恰當對接，把單篇閱讀教學中強調的讀書方法、核心知識、關鍵能力等融入整本書閱讀學習任務之中，并依托具體的語文實踐活動來落實。也就是說，我們可以把整本書閱讀看作單篇閱讀的延伸，是對單篇閱讀學習的強化和鞏固，二者并非截然對立的關系。從初中語文課程特性來看，語文實踐活動主要包括識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四類。整本書本身具有廣闊的文本語料空間，學習任務也具有彈性和包容性，上述語文實踐活動能夠比較全面地嵌入閱讀過程始終。我們可以把學習任務看作推動閱讀進程的上位載體，把語文實踐活動看作下位載體，是完成學習任務的具體操作形態。教師應該根據每本書的特性，運用多樣的語文實踐活動和真實的閱讀情境，有效連接和支撐各項學習任務，形成整本書閱讀教學的學習任務連續體，引導學生在實踐探究中學會運用閱讀積累解決現實問題。

3. 通過學習任務發展深度的思維認知

深入考察整本書閱讀教學的課例，我們還會發現一些共性問題，即學習任務散亂、隨意、重復，缺乏內在邏輯和結構;學習任務下屬的語文實踐活動偏重整本書內容梳理，未能聚焦閱讀經驗建構和閱讀方法探索。與單篇閱讀教學相比，整本書閱讀教學對文本信息的加工過程更加完整，學習內容更加豐富、思維空間更加開放，有助于拓展學生的閱讀視野，提升學生的閱讀思維認知水平。要想達到整本書閱讀教學目標，學習任務的設計至關重要。科學合理的學習任務應該具有結構化特征，任務之間構成思維和認知的鏈條，體現初中學生整本書閱讀的學習規律。學生沉浸到學習任務之中，從梳理全書脈絡、概括基本信息等淺層閱讀，逐漸走向分析語言特色、歸納人物特性、理解思想主旨等深度閱讀，思維認知能夠不斷得到發展和深化。尤其要側重引導學生在完成學習任務的過程中，學習運用閱讀策略，探索個性化的閱讀方法，建構閱讀整本書的經驗;持續交流、研討和分享，學會從他人的視角反思自己的觀點，在反思中觀照學習目標，改進閱讀方法，學會自我監控，不斷提升思維認知水平。任務驅動式整本書閱讀教學具有建構文化場域、整合語文實踐活動、發展思維認知等多重價值，充分體現了整本書閱讀育人的功能。[2]教師需要精心設計學習任務，引導學生在整本書閱讀過程中，將學科知識、個人體驗和社會生活有機結合，深層次研讀文本，多角度認識世界，自主發展語文核心素養。

二、任務驅動式整本書閱讀教學的本體特性

在追問整本書閱讀教學價值的同時，我們還需要進一步把握其本體特性，以便更好地探索整本書閱讀教學的實施路徑。基于上述研討，筆者認為任務驅動式整本書閱讀教學具有以下特性。

1. 滲透雙重學習理念

隨著學習任務群的提出，以及統編語文教材的使用，整本書閱讀已經成為正式的初中語文課程內容。由于初中閱讀教學的慣性和復雜歷史因素的影響，當前的整本書閱讀教學質量亟待提升，學習方式也需要深度變革。任務驅動式整本書閱讀教學滲透了杜威的“做中學”和克伯屈的“任務驅動”等學習理念，試圖從學生閱讀學習的視角解決當前的現實問題。它力求恢復學生作為閱讀主體的中心地位，用結構化的學習任務構成思維認知鏈條，用多樣的語文實踐活動活化閱讀經驗;通過設置具體、特定的學習任務建構閱讀單位，驅動學生在真實的語言運用情境中與同伴、教師、文本產生多向度的對話交流，切實提升語言運用的綜合能力。因此，整本書閱讀教學倡導聯系學生的生活世界，強調學生的主體地位，關注閱讀的過程性，鼓勵合作和探究;注重引導學生在語文實踐活動中建構閱讀經驗，探索閱讀方法，獲得直接而真實的閱讀體驗，充分發揮經典名著啟迪人生智慧、積淀文化底蘊、發展核心素養的多重功效。

2. 融合多種課程要素

在整本書閱讀教學中，學習任務的彈性和包容性實際具有一定的標準，即它需要融合多種課程要素。從學生整本書閱讀學習的需求來看，這些課程要素主要包含學習活動、學習情境、學習內容、學習方法、學習資源和學習評價六個方面。學習活動即前面提及的識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四類語文實踐活動，凸顯任務驅動的特色。學習情境主要包括日常生活情境、文學體驗和文化參與情境、跨學科學習情境，與學習活動具有較高的匹配性。學習方法包括一般意義的略讀、精讀、瀏覽、圈點、勾畫、批注等閱讀方法，也包括內容重構、捕捉閃回、對照閱讀、跨界閱讀、經典重讀等整本書閱讀的特殊策略。[3]學習資源則包括開展整本書閱讀教學過程中需要用到的相關文本、視頻、實物和文化遺址等，體現閱讀過程的綜合性和開放性。學習評價則體現為對學生閱讀的過程性監控和診斷性指導，體現“評價即學習”的旨趣。六個方面相輔相成、協同聯動，共同推進整本書閱讀教學。整本書閱讀教學的學習任務應該同時具備上述六個方面的課程要素，缺乏任何一個方面都會影響閱讀目標的達成度，以及閱讀教學質量的信效度。

3. 聚焦學科關鍵能力

任務驅動式整本書閱讀教學在學習任務中力求整合上述六個方面的課程核心要素，培養學生的學科關鍵能力，為發展學生的語文核心素養奠定堅實基礎。基于國內學者的研究成果，以及PISA、NAEP、PIRLS 等國際評價項目，筆者認為采用任務驅動式整本書閱讀教學，至少能夠培養學生學習理解、實踐應用和遷移創新三個維度的學科關鍵能力。學習理解主要指學生在閱讀整本書的過程中對相關的作家、語言、文學、文化等學科知識能夠達到積累和理解水平，具體包括認讀記憶和理解兩個維度。實踐應用是指學生在參與語文實踐活動的過程中，能夠圍繞整本書閱讀相關的核心議題，運用語文積累解決現實問題，具體包括整體感知、信息提取、推斷闡釋和分析評價四個維度。遷移創新主要指學生能夠把閱讀過程中建構的閱讀經驗、學會的閱讀方法，創造性地運用到其他整本書的閱讀學習中，具體包括個性表達和批判探究兩個維度。三個整體維度和八個具體維度構成了初中語文學科關鍵能力體系。各個維度之間同樣具有互動關系，體現了整本書閱讀過程中學生的能力進階。

三、任務驅動式整本書閱讀教學的實施建議

基于上述學理辨析，下面以統編初中語文教材七年級上冊魯迅的《朝花夕拾》為例，簡要呈現任務驅動式整本書閱讀教學的實施路徑。《朝花夕拾》是一部展示魯迅從幼年到青年時期人生道路和心路歷程的回憶性散文集，具有豐富的文化內涵、較高的審美價值和崇高的精神內蘊。教材編者將《朝花夕拾》的學習取向定位為“消除與經典的隔膜”，意在將《從百草園到三味書屋》作為橋梁連接整本書閱讀，以魯迅的少年生活作為載體拉近與學生的心理距離。基于前期的閱讀情況調查，筆者根據學情開展了《朝花夕拾》的閱讀教學。

1. 依據不同的課型特點設置系列性學習任務

整本書閱讀教學的學習任務要體現合理的能力進階，轉化為具體的學習活動，防止“為任務而任務”。為了體現《朝花夕拾》閱讀教學的進階性，筆者將全書的閱讀學習設計為四種課型，即啟讀課、推進課、實踐課、展示課。啟讀課意在激發學生的閱讀興趣，使學生全面了解魯迅的人生經歷、本書的寫作背景和相關常識，學會運用跳讀、精讀等基本方法，為通讀全書奠定堅實基礎。主要設置四項學習任務：再讀《從百草園到三味書屋》，勾畫“我”的所見、所聞、所做、所感，并寫出自己的感悟;閱讀《朝花夕拾·小引》，說說從中獲取了哪些信息;從《朝花夕拾》中選出已經讀過的篇章并概括其內容;梳理魯迅在《朝花夕拾》中提到的典型人物。推進課則通過自主研讀、小組研討、閱讀質疑等具體學習活動，引導學生重構文本，以魯迅的父子之情為突破口，抓住魯迅與書中人物“愛憎不相離”的情感主線，推進《朝花夕拾》的深度閱讀。具體設置兩項學習任務：走進父子深情，精讀《五猖會》與《父親的病》，以魯迅的身份給他的父親寫一封信，表達對父親的感情;走進典型人物，任選一個人物（長媽媽、衍太太、范愛農）為研究對象，分析人物形象，解讀魯迅對他/她的感情，并以自己擅長的方式呈現研究成果。實踐課引導學生圍繞一個感興趣的話題開展專題研讀。具體設置三項學習任務：比較自己與魯迅先生的童年生活;梳理為魯迅先生帶來人生轉折的重大事件;編寫、排演《朝花夕拾》劇本。展示課是《朝花夕拾》整本書閱讀教學的階段總結課程，主要引導學生展示小組閱讀成果。具體設置三項學習任務：按照自己的閱讀感受，把《朝花夕拾》書中的篇目重新排序，并分享重排的理由;以課本劇的形式來展示魯迅成長過程中對他產生重大影響的事件;交流分享閱讀經驗和方法，反思自己需要改進的地方。四種課型、十二項學習任務，整合了單篇細讀、群文比讀、專題研讀等多種學習形態，融入了多樣的語文實踐活動;將魯迅情感、魯迅童年生活作為主線貫穿始終，保證學習任務的整體性，以及閱讀情境的真實性;運用文本研讀、課本劇表演等方式激發學生的閱讀興趣，消除學生與經典的隔膜;根據學習目標和實際需求，適當融入魯迅人生經歷、《朝花夕拾》名家評析等相關文獻，以及學生自己繪制的思維導圖、漫畫，創作的課本劇等學習資源，體現開放性和綜合性。

2. 基于問卷調查和過程監控提供閱讀方法指導

整本書閱讀教學的方法指導需要以學情為出發點。筆者在某校初一年級開展了問卷調查，結果顯示：有23.1%的學生難以理清書中的人物關系，有39.62%的學生讀不懂魯迅先生的語言，有34.7%的學生不理解書中一些人物的行為。同時，絕大部分學生已經完成了第一遍閱讀，但因思維和閱讀能力有限，對魯迅的寫作手法和情感態度、對整本書主旨內涵的理解存在一定困難。基于這些現實情況，筆者在該年級的啟讀課中有意引導學生先掌握基本的閱讀方法。在推進課、實踐課中則引導學生關注本書的敘事線索、語言特色、情節結構、人物形象、主題意蘊等核心概念，挖掘《朝花夕拾》的審美價值和育人功能。例如，多數學生對于《阿長與〈山海經〉》《藤野先生》等敘事線索強、人物形象突出的單篇比較感興趣，因此筆者就組織學生運用思維導圖梳理人物關系，繪制漫畫、撰寫人物卡片來表現魯迅筆下鮮活的人物形象，讓學生在分享、研討中真切感受到文本的精妙和主題的深刻。學生在體會魯迅與書中人物“愛憎不相離”的情感過程中，從外貌、語言、神態、動作等方面評析了“長媽媽”的人物形象，隨后將這種評析方法橫向遷移到其他篇章的人物形象上。同時，通過批注式閱讀、對比分析《五猖會》和《父親的病》兩篇文章，將魯迅對父親的情感變化以曲線圖的方式呈現出來，深入體會魯迅如何表達自己的矛盾情感，之后又將這種對比分析方法遷移到壽鏡吾和藤野先生兩位老師的形象上，實現對人物分析方法的掌握。最后，筆者還在展示課中專門安排學生分享閱讀方法，反思改進之處，力求綜合閱讀前、閱讀中和閱讀后的學情判斷，適時為學生提供有針對性的指導。

3. 運用“學歷案”評價學生真實的閱讀表現

學生閱讀整本書的過程也是重構文本的過程，每個學生在相同的學習任務中都會有不同的閱讀習慣和思維認知。因此，教師需要運用科學合理的評價方案來考查學生在語文實踐活動中表現出來的參與程度、思維特征以及學科關鍵能力的發展狀況，記錄學生真實、完整的整本書閱讀學習過程。“學歷案”就是用來記錄學生學習經歷和過程的專業方案。根據《朝花夕拾》的教學需要，筆者將學歷案具體轉化為《朝花夕拾》閱讀手冊。閱讀手冊內容包括閱讀導語、閱讀推介、閱讀策略、閱讀計劃、閱讀活動評價、閱讀反思六個部分。其中“閱讀活動評價”具體又設計了初讀信息提取、再讀探索研究、人物形象分析、全書內容整合、語言研究實踐、綜合實踐研究六個領域。在四種課型的實施過程中，筆者根據學生實際閱讀狀態及時調整閱讀任務和進度，關注學生完成任務的感受和體驗，全程開展表現性評價。以閱讀手冊為主要抓手，全面考查學生整本書閱讀效果，提醒學生依據手冊及時完成撰寫讀書筆記、制作人物卡片、給魯迅寫信、編排課本劇等學習任務，將閱讀感受和體驗轉化為書面表達、思維導圖、劇本表演等成果。開展學業評價不是為了評價學生，而是為了促進教師根據學生的困境和疑惑提供個性化的指導。學生在閱讀、寫作、分享、研討、排演、反思等學習活動中，感受魯迅作品的審美特質和文化內蘊，深入理解魯迅的偉大之處，建構豐富的閱讀經驗，習得個性化的閱讀方法。

任務驅動式整本書閱讀教學是一種基于現實反思的實踐嘗試，往往需要教師團隊作戰。因此，筆者建議每個年級組可以組建專門的教研團隊，圍繞任務驅動和整本書閱讀展開探索，形成協同創新的合力。語文教師應立足整本書閱讀教學，積極探索促進學生發展語文核心素養的新路徑，同時也帶動自身走上專業發展之路。

參考文獻

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[2]徐鵬. 整本書閱讀：內涵、價值與挑戰[J]. 中學語文教學，2017（1）.

[3]吳欣歆. 培養真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎[M]. 上海：上海教育出版社，2019：55～97.