混合學(xué)習(xí)模式下大學(xué)英語口語教學(xué)中的支架建構(gòu)

石 瑩

（吉林財(cái)經(jīng)大學(xué)，吉林長春130117）

《大學(xué)英語教學(xué)指南》指出大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力，增強(qiáng)跨文化交際意識和交際能力，同時(shí)發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，培養(yǎng)人文精神和思辨能力，使學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活和未來工作中能夠恰當(dāng)有效地使用英語，滿足國家、社會(huì)、學(xué)校和個(gè)人發(fā)展的需要。為了更好地達(dá)到此目標(biāo)，大學(xué)英語應(yīng)在具體的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中，融入并合理使用信息技術(shù)元素，在熟悉線上教學(xué)基本形態(tài)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新和實(shí)踐線上教學(xué)模式和線上線下混合式教學(xué)模式。［1］

在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，為了使信息技術(shù)更好地為教學(xué)服務(wù)，優(yōu)化教學(xué)效果，滿足當(dāng)代大學(xué)生的需求，混合式教學(xué)成為時(shí)代的必然趨勢并受到越來越多教育工作者的關(guān)注并施之于實(shí)踐。然而現(xiàn)階段的混合式教學(xué)模式在教學(xué)實(shí)踐，尤其是口語教學(xué)中也出現(xiàn)了一些問題。首先，教師僅以成績或滿意度為導(dǎo)向的評價(jià)方式忽視了學(xué)生的形成性表現(xiàn)［2］，導(dǎo)致語言能力較強(qiáng)的學(xué)生“霸占”了口語課堂，而語言能力較弱的學(xué)生缺乏表達(dá)自信，不愿意開口練習(xí)英語。其次，教師只注重知識的傳遞，忽略了學(xué)生的情緒和態(tài)度在學(xué)習(xí)效果提升方面的重要作用，缺少對學(xué)生的鼓勵(lì)和指導(dǎo)，使得學(xué)生無法擺脫“害羞”、“緊張”等心理障礙，用英語表達(dá)自己的觀點(diǎn)。此外，大學(xué)英語課時(shí)有限、班級人數(shù)較多，學(xué)生缺少口語實(shí)踐的機(jī)會(huì)。并且我國是漢語的單一語言環(huán)境，除了上課時(shí)間以外，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)接觸英語。因此，僅有的課上練習(xí)也難以在課下得到復(fù)習(xí)和鞏固。大量基于混合式學(xué)習(xí)模式的教學(xué)模式改革優(yōu)勢并不明顯。［3］

為了符合社會(huì)發(fā)展對大學(xué)生英語應(yīng)用能力的新要求，改善當(dāng)前混合學(xué)習(xí)模式下大學(xué)英語口語教學(xué)中存在的問題，提升教學(xué)效果，本研究基于最近發(fā)展區(qū)理論和支架理論，借助信息技術(shù)，通過搭建支架，幫助學(xué)生提高口語應(yīng)用能力。

一、最近發(fā)展區(qū)與支架理論

維果茨基（Vygotsby）于20世紀(jì)30年代提出“最近發(fā)展區(qū)”理論，即現(xiàn)有的實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的差距?！皩?shí)際發(fā)展水平”指個(gè)體獨(dú)立完成任務(wù)的能力。“潛在發(fā)展水平”指個(gè)體在借助外力的幫助下完成任務(wù)的能力。維果茨基認(rèn)為最有效的學(xué)習(xí)就發(fā)生在“最近發(fā)展區(qū)”中，只有在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)得到相應(yīng)的支持，學(xué)習(xí)者才能學(xué)到新的知識、發(fā)展新的技能。而在達(dá)到潛在發(fā)展水平過程中的輔助中介便是“支架”?！爸Ъ堋奔瓤梢允莵碓从诟改?、同伴、教師等基于人際關(guān)系的交互性支架，也可以是基于APP、多媒體的工具性支架，通常以示范、分解復(fù)雜任務(wù)、提供指導(dǎo)、提示、鼓勵(lì)、反饋性評價(jià)等形式出現(xiàn)?！爸Ъ堋蹦軌蛴行Ы档托轮R的學(xué)習(xí)難度，促進(jìn)學(xué)習(xí)者從已掌握的知識和能力向新知識和能力的跨越，并在目標(biāo)達(dá)成后拆除。

可見，由“實(shí)際發(fā)展水平”到“潛在發(fā)展水平”的提升是由學(xué)習(xí)活動(dòng)決定的。因此，“支架式”教學(xué)模式認(rèn)為應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架，這種框架是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的。［4］教學(xué)應(yīng)以學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平為基礎(chǔ)，以潛在的發(fā)展水平為目標(biāo)，在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)開展教學(xué)。［5］“支架式”教學(xué)模式以學(xué)習(xí)者為主體，通過給予有效的支持，幫助學(xué)習(xí)者探索適合自己的學(xué)習(xí)策略，完成知識的建構(gòu)和能力的提升。

二、混合學(xué)習(xí)模式下大學(xué)英語口語教學(xué)中的支架建構(gòu)策略

將支架教學(xué)運(yùn)用于大學(xué)英語口語教學(xué)中，一定要立足于學(xué)生現(xiàn)有的知識和能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與及師生的互動(dòng)，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能力的提高，而不僅僅評價(jià)學(xué)生最終的口語能力。具體教學(xué)實(shí)施步驟如下。

（一）搭建支架

為學(xué)生搭建交互性支架是口語教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，有助于學(xué)生充分獲得同伴和教師的支持和幫助?？紤]到我國大學(xué)英語口語課堂人數(shù)較多、無法為每一位學(xué)生提供口語練習(xí)機(jī)會(huì)的教學(xué)現(xiàn)狀，可以將學(xué)生分成小組進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，使組員間互相帶動(dòng)參與、糾正錯(cuò)誤、提供觀點(diǎn)和情感支持。分組時(shí)應(yīng)充分考慮組員的數(shù)量、語言能力、性格、愛好等因素，使每位學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)保持在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。首先，應(yīng)確定每組成員的人數(shù)。每組成員人數(shù)過少，會(huì)導(dǎo)致組數(shù)過多，教師無法完全掌握每組學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)展。而每組成員人數(shù)過多會(huì)導(dǎo)致部分同學(xué)沒有機(jī)會(huì)開口練習(xí)。因此每組4～6人比較合適，既有一定規(guī)模，有助于組員間的相互幫助，也有利于教師掌握教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行。其次，應(yīng)當(dāng)充分考慮學(xué)生的口語能力，盡量保證每組成員的口語能力都不相同，使不同口語水平的學(xué)生都能得到來自同伴的幫助。因此，在分組前應(yīng)進(jìn)行英語口語水平的摸底測試，充分掌握每位學(xué)生的口語能力。此外，要充分考慮到學(xué)生的性格特征，保證小組成員性格的差異性，使得組員間實(shí)現(xiàn)互相帶動(dòng)，避免一組都是性格外向的學(xué)生，而另一組都是性格沉默內(nèi)向的學(xué)生。這就要求教師進(jìn)行為期2～3 周的觀察，在比較了解學(xué)生的前提下進(jìn)行分組。另外，小組成員間的熟悉度和融洽度也決定著學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利開展和進(jìn)行，成員間溝通不暢將必然導(dǎo)致活動(dòng)無法進(jìn)行。所以，分組時(shí)應(yīng)遵循學(xué)生自愿結(jié)合教師調(diào)配的原則，在保證分組合理的前提下充分尊重學(xué)生的意愿。此外，應(yīng)盡量保證每組總體水平一致，避免組間競爭，保持學(xué)生參與的積極性。值得注意的是，分組情況并不是一成不變的，在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)學(xué)生能力的提升及相處情況隨時(shí)做出調(diào)整。

（二）課前線上情景導(dǎo)入

教師在課堂教學(xué)前應(yīng)設(shè)計(jì)好教學(xué)情景，利用APP 或?qū)W習(xí)平臺把與話題相關(guān)的學(xué)習(xí)資源發(fā)送給學(xué)生，為學(xué)生提供工具性支架，幫助學(xué)生進(jìn)入話題，學(xué)生觀看和查閱資源，并完成在線測驗(yàn)及練習(xí)，為后續(xù)課堂教學(xué)做準(zhǔn)備。首先話題和資源的選擇應(yīng)盡可能地考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境，貼近學(xué)生的生活，使學(xué)生有話可說。由于是在課前線上導(dǎo)入情景，應(yīng)盡量選擇圖片、視頻等有吸引力的呈現(xiàn)形式，使學(xué)生在缺少課堂約束的條件下能主動(dòng)了解話題，瞬間進(jìn)入情景。比如在導(dǎo)入環(huán)境的話題時(shí)，要求學(xué)生課前線上觀看一段有關(guān)校園環(huán)境問題的視頻并思考身邊的環(huán)境問題都有哪些。學(xué)生設(shè)想類似場景并思考答案，熟悉環(huán)境話題，做到“有備而來”。此外，學(xué)習(xí)資源可以包括與話題有關(guān)的詞匯、短語、經(jīng)典句式等，同時(shí)應(yīng)保證提供2～3種不同難度的版本，供不同語言能力的學(xué)生學(xué)習(xí)，搭建有效支架，確保每位學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)都在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。如果僅提供一種難度的學(xué)習(xí)資源，對于語言能力較強(qiáng)的學(xué)生而言便沒有挑戰(zhàn)性，也沒有足夠的新知識來實(shí)現(xiàn)向潛在發(fā)展水平的跨越，喪失學(xué)習(xí)的興趣；而語言能力較弱的學(xué)生又無法完全理解和掌握，對英語學(xué)習(xí)逐漸產(chǎn)生挫敗感和排斥情緒，更無法實(shí)現(xiàn)水平的提升和跨越。因此，教師應(yīng)探索和挖掘新舊知識的聯(lián)系點(diǎn)，提供不同難度的學(xué)習(xí)資源，幫助學(xué)生找到適合自己語言水平的資源，樹立自信心和滿足感，完成從現(xiàn)有水平向潛在水平的過渡。

（三）課中線下協(xié)作學(xué)習(xí)

協(xié)作學(xué)習(xí)是支架教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，學(xué)生通過小組合作及互動(dòng)的形式，練習(xí)和鞏固學(xué)習(xí)到的新知識，互相促進(jìn)，與此同時(shí)教師為學(xué)生提供必要的指導(dǎo)，通過生生和師生的互動(dòng)，搭建支架，幫助學(xué)生提升語言應(yīng)用能力。維果斯基認(rèn)為，真正的教育發(fā)生在師生、生生的互動(dòng)對話中，這樣的教育過程能更好地闡釋教與學(xué)之間的聯(lián)動(dòng)性。［6］同時(shí)Hammond和Gibbons 在構(gòu)建支架模型時(shí)也指出，有效的教學(xué)“是集體合作與協(xié)商的社會(huì)過程，在這個(gè)過程中，新的知識才會(huì)建構(gòu)而成”。［7］因此，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極參與到小組活動(dòng)中，通過小組成員的互相幫助和影響，完成新知識的掌握和能力的提升。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師可以根據(jù)話題的性質(zhì)，安排不同類型的小組活動(dòng)，如角色扮演、情景會(huì)話、話題討論及辯論、小組匯報(bào)，強(qiáng)調(diào)以口語為載體的理解和表達(dá)，以達(dá)到在真實(shí)場景中演練英語的效果，是英語接受性知識轉(zhuǎn)化為可用于實(shí)際英語交流的產(chǎn)出性知識。［8］值得一提的是，在日?？谡Z教學(xué)實(shí)踐中，普遍存在的兩種情況是學(xué)生使用漢語在組內(nèi)進(jìn)行交流討論，然而卻用英文形成成果；語言能力較強(qiáng)的學(xué)生操縱交流，語言能力較弱的學(xué)生處于弱勢地位。為了避免這種現(xiàn)象，使學(xué)生能夠更多均衡地使用英語進(jìn)行交流，引入教師的支架作用就十分的必要。教師應(yīng)當(dāng)意識到自己在支架教學(xué)中是指導(dǎo)者和促進(jìn)者，起到積極的促進(jìn)作用。因此，在小組協(xié)作學(xué)習(xí)的同時(shí)，教師應(yīng)密切關(guān)注活動(dòng)的進(jìn)行情況，鼓勵(lì)學(xué)生使用英語交流，并且為語言能力較弱的學(xué)生提供必要的指導(dǎo)、提示和范例，分析學(xué)習(xí)過程中的重點(diǎn)及難點(diǎn)，并針對共性的問題進(jìn)行發(fā)音糾正、詞匯替換等強(qiáng)化訓(xùn)練，幫助學(xué)生找到提高口語能力的解決方案，引導(dǎo)學(xué)生互為支架，共同進(jìn)步。

（四）課后線上成果展示

學(xué)生課后總結(jié)探索，在線提交作業(yè)，是課堂學(xué)習(xí)的拓展與延伸，目的在于檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果。在結(jié)束了課上話題的學(xué)習(xí)和討論后，學(xué)生完成課后作業(yè)，由于課堂教學(xué)時(shí)間有限，教師無法檢驗(yàn)每位學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，因此，利用APP 等學(xué)習(xí)平臺在線收取作業(yè)便成功地解決了這個(gè)問題。這個(gè)環(huán)節(jié)作業(yè)的難度應(yīng)比之前有所增加，是在掌握相關(guān)基礎(chǔ)語言知識之后對學(xué)生的語言綜合應(yīng)用能力提出的更高要求。作業(yè)的形式多樣，可以是調(diào)查報(bào)告、方案制定等創(chuàng)造性活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行探索性的嘗試。隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的深入，教師和同伴給予的支持和幫助要相應(yīng)地有所減少，這樣才能給學(xué)生的獨(dú)立探索創(chuàng)造更大的空間，加強(qiáng)學(xué)生獨(dú)立思考和解決問題的能力，以便在學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成后拆除支架。因此，在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師不再提供大量的分析和范例，而是鼓勵(lì)學(xué)生自己思考，提出問題，分析問題并尋找解決問題的答案，適當(dāng)給學(xué)生提供一些線索和提示。學(xué)生嘗試自問自答并且自己解決問題，在這個(gè)過程中對自己的活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)和修正。學(xué)生在基于之前所學(xué)知識的基礎(chǔ)上，獨(dú)立完成作業(yè)，解決了現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問題，過渡到潛在發(fā)展水平后，便將支架拆除。只有這樣才能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決問題的能力。

（五）效果評價(jià)

支架教學(xué)的評價(jià)是多元的，包括自我評價(jià)、生生互評、教師評價(jià)三方面。在話題學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生進(jìn)行反思性總結(jié)，自我評價(jià)學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，如是否掌握了新知識和技能、自己對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做的貢獻(xiàn)、自主學(xué)習(xí)能力有沒有提高，這種自我評價(jià)往往具有主觀性。生生評價(jià)體現(xiàn)為小組成員從對小組學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)、語言能力的提升等方面所進(jìn)行的互相評價(jià)，具有過程性和階段性。學(xué)生在評價(jià)他人的同時(shí)，也能發(fā)現(xiàn)自身存在的問題和避免他人存在的問題，有助于知識的建構(gòu)。教師評價(jià)基于學(xué)生的活動(dòng)參與度、作業(yè)完成度、語言能力的提高幅度等方面，更傾向于總結(jié)性的特征。教師評價(jià)應(yīng)以鼓勵(lì)為主，認(rèn)可學(xué)生的付出，找到學(xué)生的閃光點(diǎn)，提出建設(shè)性的意見，指出尚存的問題和解決問題的方法，在為學(xué)生帶來滿足感、激發(fā)學(xué)習(xí)熱情的同時(shí)幫助學(xué)生提高語言能力。只有將這三種評價(jià)方式結(jié)合起來，才能更全面客觀地反映學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果，為語言能力的進(jìn)一步提升提供參考。

三、“支架式”教學(xué)對大學(xué)英語口語教學(xué)的啟示

（一）堅(jiān)持學(xué)生的主體地位

“支架式”教學(xué)的核心觀念在于立足學(xué)生原有的認(rèn)知和能力，準(zhǔn)確找到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)搭建有效的支架，幫助學(xué)生從舊知識到新知識的過渡。而不同的學(xué)生由于原有基礎(chǔ)的不同必然會(huì)有不同的最近發(fā)展區(qū)，因此教師應(yīng)針對語言能力的差距，合理選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和難度，使不同語言能力的學(xué)生都能得到適合自己的語言知識輸入。此外，由于學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格和性格的差異，不同的學(xué)生需要得到不同的支持和幫助。性格內(nèi)向的學(xué)生需要同伴和教師提供更多的情感支持來提高自己的參與度，語言能力較弱的學(xué)生需要同伴和老師能夠提供詞匯提示和錯(cuò)誤糾正等方面的幫助，語言能力較強(qiáng)的學(xué)生需要同伴和老師提供更多的觀點(diǎn)。因此，教師應(yīng)針對不同學(xué)生的不同特點(diǎn)，提供不同的幫助。挑戰(zhàn)度高、支持度低的教學(xué)會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生沮喪情緒；挑戰(zhàn)度低、支持度高的教學(xué)會(huì)使學(xué)生感覺學(xué)不到新的知識；挑戰(zhàn)度低、支持度低的教學(xué)讓學(xué)生覺得厭倦和無聊情緒；只有挑戰(zhàn)度高、支持度高的教學(xué)才最可能取得良好的效果。因此，教師在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)努力尋找不同學(xué)生所需要的學(xué)習(xí)材料和支持類型，保證教學(xué)效果。

（二）營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

學(xué)習(xí)環(huán)境對二語學(xué)習(xí)有著重要的作用。在大學(xué)英語口語教學(xué)實(shí)踐中，借助APP、多媒體等工具性支架可以搭建情景支架，為學(xué)生營造真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。首先，教師應(yīng)把時(shí)間更多地留給學(xué)生，設(shè)計(jì)一些能應(yīng)用在真實(shí)的場景中的學(xué)習(xí)活動(dòng)，如情景會(huì)話、演講、報(bào)告，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并保證學(xué)習(xí)活動(dòng)形式多樣、富于變化，以此調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生在英語實(shí)踐中鞏固所學(xué)到的知識，逐步實(shí)現(xiàn)知識和能力水平的跨越。其次，有效的監(jiān)督機(jī)制也是保證教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行的前提。為了避免學(xué)生使用母語進(jìn)行話題討論，教師應(yīng)提前建立起相關(guān)的監(jiān)督機(jī)制，采用同伴間互相監(jiān)督結(jié)合教師實(shí)時(shí)監(jiān)督的策略，打造一個(gè)全英語的語言環(huán)境，更好地鍛煉學(xué)生的語言應(yīng)用能力。此外，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生間合作互助，防止惡性競爭。這就要求在評價(jià)體系中對小組貢獻(xiàn)度適當(dāng)?shù)貎A斜，引導(dǎo)學(xué)生給予小組成員足夠的支持和幫助，創(chuàng)建一個(gè)和諧的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，提高學(xué)生使用英語進(jìn)行交流的意愿。

（三）關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒

“支架式”教學(xué)有別于傳統(tǒng)教學(xué)模式的一點(diǎn)在于對學(xué)習(xí)者情緒的關(guān)注。學(xué)習(xí)者的情緒和態(tài)度直接決定了其學(xué)習(xí)投入度，影響著最終的學(xué)習(xí)效果，因此要從多方面降低負(fù)面情緒，提升積極情緒，有效引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)基于認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，循序漸進(jìn)，使學(xué)生能夠由淺入深地掌握和運(yùn)用知識。如果在學(xué)習(xí)的初期階段便設(shè)計(jì)過難的學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，喪失學(xué)習(xí)興趣，不利于后續(xù)教學(xué)的開展，削弱教學(xué)的效果。除此之外，教師應(yīng)將課外學(xué)習(xí)量和學(xué)習(xí)時(shí)長控制在合理的范圍內(nèi)，減少認(rèn)知負(fù)荷。由于大學(xué)生學(xué)習(xí)科目和課外活動(dòng)較多，學(xué)生無法投入大量的時(shí)間學(xué)習(xí)英語，如果教師安排大量的課外學(xué)習(xí)任務(wù)會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生焦躁、抗拒、厭惡等一系列不良情緒，從而不能認(rèn)真對待英語學(xué)習(xí)，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)效果。因此，教師應(yīng)充分考慮到學(xué)生的實(shí)際情況，既使學(xué)生能夠?qū)W到相關(guān)知識，又不會(huì)造成過多負(fù)擔(dān)，使學(xué)生能夠以輕松積極的心態(tài)面對英語學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語

將“支架式”教學(xué)運(yùn)用于混合式學(xué)習(xí)模式下的大學(xué)英語口語教學(xué)順應(yīng)了信息時(shí)代的發(fā)展趨勢，充分體現(xiàn)了以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)的教學(xué)理念。在這種模式下，學(xué)生不再被動(dòng)地接受知識，而是主動(dòng)地參與建構(gòu)知識；教師也不再單一地灌輸知識，而是多維度地給學(xué)生提供指導(dǎo)；教學(xué)過程也不再是單向而乏味的，而是多層次且具有啟發(fā)性和趣味性的。用“支架式”教學(xué)模式指導(dǎo)大學(xué)英語口語教學(xué)，可以改進(jìn)現(xiàn)階段口語教學(xué)實(shí)踐中存在的不足，有效提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力，值得教師積極嘗試和探索。