基于“三個課堂”整縣推進教師培訓：一種大規模低成本的鄉村教師專業發展路徑

楊金勇

（中央電化教育館，北京100031;華中師范大學國家數字化學習工程技術研究中心，湖北武漢 430079）

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。習近平總書記在全國教育大會上指出，堅持把教師隊伍建設作為基礎工作，這充分體現了教師隊伍建設的極端重要性。我國教育已經從高速增長階段轉入高質量發展階段，特別是黨的十八大以來，在脫貧攻堅推動下，包括鄉村教師隊伍建設在內的鄉村教育薄弱環節得到了前所未有的改善，預計到2021年底全國所有的縣（市、區）都將實現義務教育的基本均衡。［1］然而，從推動教育高質量發展來看，城鄉教育一體化和教育優質均衡的難中之難、堅中之堅仍然在鄉村，教師隊伍建設的薄弱環節仍然在鄉村，鄉村教師專業能力又是制約鄉村教育質量提升最直接的因素。

一、鄉村教師專業發展困境

近些年，國家不斷加大鄉村教師培養力度，例如特崗計劃、免費師范生、定向培養等，鄉村教師增量呈現快速發展的勢頭，鄉村教師短缺、年齡老化、結構不足等問題得到一定緩解。從大部分縣域來看，增量教師主要靠政策供給，是自上而下、由外而內的，取決于財政和編制，而存量教師質量主要靠縣域實干，是自下而上、由內而外的，取決于縣域教育治理，當前鄉村教育質量提升的主要矛盾從增量教師轉向了存量教師，但是由于受地方傳統歷史文化、教育條件、人力資源等因素影響，鄉村教師專業發展仍面臨一些現實問題，表現在以下幾個方面：

1.專業自主發展意識淡薄。相當一部分鄉村學校由于地處偏遠、規模較小、信息閉塞、觀念滯后，教師專業發展的內生動力不足，自主發展意識淡薄，年齡偏大的教師不愿接受新的教育觀念和教學方法，年輕教師教學和管理任務繁重，自主發展意識隨著時間推移逐漸淡化，缺乏教學改革熱情。

2.專業發展條件受限。一是時間受限。鄉村學校一專多能、一人兼多學科教學的現象普遍存在，除了教學任務，鄉村教師還承擔著學生日常管理、寄宿管理等工作，導致自身專業發展時間不足。二是資源受限。互聯網教育資源極為豐富，但讓教師知曉、優質、好用的資源依然不足。有些需要付費才能獲取，教師獲取和應用付費資源無能為力或可持續難以保障。本地優質師資散落在不同學校，沒有充分培育并發揮作用。三是組織受限。欠發達地區本地教研組織或教師專業發展支持服務體系不健全，導致頂層缺乏有效組織，學校層面由于教師數量少，同一個學科教師人數更少，更加難以形成校內教研共同體，組織同學科集體備課有困難，往往是個人備課。

3.現有專業發展方式針對性和有效性不足。外出培訓機會少、成本高，網絡培訓規模大但針對性不強，縣域或學校內部組織的教研培訓質量不高、可持續不夠。貼近真實教學場景、解決開齊課程、促進課堂改進、提升學業質量等教師最需要、最迫切的“急難愁盼”問題得不到有效解決。培訓內容設置中對教學技能和教學方法關注過多，而對鄉村教師在學科、課程知識薄弱上的問題沒有給予足夠關照。

二、鄉村教師專業發展出路

鄉村教師專業發展困境的深層次原因是教育發展的不平衡不充分，從長期攻堅來看，需要系統治理，涉及財力投入、人力補充、物力保障、機制創新等，每個要素都不是一個孤立問題，更不是短期速成就能實現的。然而，在以人民為中心發展教育的思想指導下，困境不能成為問題久而不決的理由，需要直面問題，轉變觀念，落實行動。從解決問題出發，主要出路有三點思考：

1.發展為了什么。也就是目標，要把鄉村教育面臨的普遍問題和難題作為目標定位依據。不同地區的教育問題很多，其中開齊開好國家課程、課堂教學改進優化、學業質量提升這三個問題是鄉村教育面臨較多的共性問題，可以以此作為鄉村教師專業發展當下應解決的問題，而且要立竿見影。此外，這三個問題實際上也是教育教學中的常規工作，因此，從推進工作的角度，應該把教師專業發展連同這三項工作統籌起來，進行一體化考慮和關聯設計。

2.怎么發展。也就是方式和路徑，這里的關鍵是解決資源從何處來，即資源供給。一方面要選擇免費好用的教育資源公共服務平臺作為數字教育資源的主要供給，解決常規備授課資源不足的問題。另一方面要重視活態優質教師資源的開發與利用，這里的活態是指本地或外地的優秀教研教學人員，對當地教育系統來說，在組織實施中具有更強的即時性、靈活性、動態性，可調、可控、可按需。活態教師資源的開發與利用離不開信息技術的支撐，因此明確了資源供給，就要通過信息技術對資源供給與利用進行有效支撐，就需要低成本大規模可利用的技術環境。教育資源公共服務平臺和現有的義務教育均衡建設必備的寬帶入校和多媒體教室，這些都是絕大部分縣域已有的技術環境，無需再大規模投入建設。

3.發展成效如何。也就是教師專業發展的組織推進與成效評價。確定了目標、資源供給、技術環境三個基本要素，教師專業發展成效有兩個關鍵要素，一是流程設計和行動落實，流程設計即應用模式，是指在技術環境支撐下，利用優質資源供給，對原有教研教學方式和活動進行重構，實現教師在新型教研教學活動和流程中的專業成長與發展。新型教研教學與培訓流程從設計到實踐，經歷不斷迭代和完善，最終實現常態化和規模化應用。教師培訓模式從應然到實然的成功轉變取決于行動落實。在鄉村教育現實工作中，筆者經常體會到教師專業發展要取得實實在在的顯著成效往往最大的困難并不在于經費投入、資源供給、技術環境和模式設計，而是行動落實。在實際工作中，因抓落實的責任不到位、抓落實的韌勁不足、抓落實的方法不夠多而導致好資源、好方法、好模式與教育教學“兩張皮”的現象時有發生。因此為了縮短從理論到實踐的轉化時間，達到提質增效，要特別關注技術應用和組織管理的復雜度問題，簡便易用的技術系統和明晰簡潔的組織管理將有助于新型模式和流程的大規模推廣實施。第二個關鍵要素是評價導向。由于從問題導向出發，將教師專業發展與常態教育教學工作進行一體化設計，因此除了傳統的培訓評價，即教師參加培訓研修活動情況的評價，應進一步轉變評價觀，改進成果評價，探索增值評價，例如將開齊國家課程、課堂教學改進、學生學業質量變化、系統組織績效變化等情況作為教師專業發展成效的重要指標，強化教師專業發展的問題導向、目標導向、結果導向。

綜上所述，鄉村教師專業發展的一個重要出路就是要以鄉村教育面臨的共性問題和難題為導向，把教師專業發展放到現實教學環境中，把教師培訓與開齊開好國家課程、課堂教學改進、學業質量提升等問題結合起來一體化設計實施，實現教研教學模式改革與教學質量提升的雙促進和雙推進。當前，以“三個課堂”教育信息化應用模式為載體，帶動教師專業發展，為教師在職在崗的大規模研修提供了新視角。

三、“三個課堂”與鄉村教師專業發展的聯系

“三個課堂”是“專遞課堂”、“名師課堂”和“名校網絡課堂”的統稱，是中國教育信息化20 年來扎根本土之實踐探索的結晶，是實現義務教育優質均衡發展的有力支撐［2］，既是信息技術與教學深度融合的產物，又是我國教育信息化建設的重要路向，打破了教育發達地區與教育欠發達地區近乎隔絕的困局。［3］

我國自2012年首次提出“三個課堂”以來，其創新應用成為擴大優質教育資源覆蓋面，促進優質教育資源共享，提升薄弱學校/教學點教育質量，推進網絡條件下精準扶智的重要方式，引起了廣泛關注。［4］關于“三個課堂”內涵的界定，主要以 2020 年教育部發布的《關于加強“三個課堂”應用的指導意見》［5］為主。

“專遞課堂”強調專門性，主要針對農村薄弱學校和教學點缺少師資、開不出開不足開不好國家規定課程的問題，采用網上專門開課或同步上課、利用互聯網按照教學進度推送適切的優質教育資源等形式，幫助其開齊開足開好國家規定課程，促進教育公平和均衡發展。“名師課堂”強調共享性，主要針對教師教學能力不強、專業發展水平不高的問題，通過組建網絡研修共同體等方式，發揮名師名課示范效應，探索網絡環境下教研活動的新形態，以優秀教師帶動普通教師水平提升，使名師資源得到更大范圍共享，促進教師專業發展。“名校網絡課堂”強調開放性，主要針對有效縮小區域、城鄉、校際之間教育質量差距的迫切需求，以優質學校為主體，通過網絡學校、網絡課程等形式，系統性、全方位地推動優質教育資源在區域或全國范圍內共享，滿足學生對個性化發展和高質量教育的需求。

近幾年教育部關于教師培訓的政策文件中，開始注重利用“三個課堂”應用模式開展教師培訓，例如教育部2019年印發的《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0 的意見》［6］，提出：“推進中西部地區‘雙師教學’模式培訓改革，通過優質學校與鄉村學校‘結對子’、建立‘雙師工作坊’等方式，利用專遞課堂、同步課堂、名師課堂、名校網絡課堂等，采取教師模仿名師網絡錄像，或者名師網絡錄像與當地教師輔導結合等模式開展教學。雙方教師組成協同教研共同體，通過網絡研修加強集體備課、研課交流，遠程授課教師對鄉村教師進行長期陪伴式培訓，定向幫扶鄉村教師提高專業水平與信息技術應用能力，助力貧困、邊遠地區教學點及鄉村學校開齊國家課程，提高教育教學質量。”

“三個課堂”共同特點都強調優質資源的共享，特別是強調優質師資作為“活態”資源在互聯網支撐下對優質教育的放大和疊加效應，“三個課堂”的組成結構包括技術環境、優質資源、應用模式、組織管理等幾個要素，而構建新型教研教學模式是其必然結果。因此“三個課堂”應用模式與鄉村教師專業發展方向在目標意義、組織結構、推進實施方面具有一致性和雙向建構性，二者具有內在聯系，可實現融合發展。以實施“三個課堂”為載體，推進鄉村教師專業發展，以鄉村教師專業能力提升，助力“三個課堂”深入應用，合力促進鄉村教育高質量發展。

四、基于“三個課堂”整縣推進教師培訓的實施策略

1.規模化推進。將普遍性的教育痛點和難點作為主攻方向，采取試點和普及相結合的方式，不斷擴大實施覆蓋面，組織全員教師參與。如果整縣推進教師培訓只停留在若干學校試點實施而最終不能實現全員參與，則不能將新型教師培訓模式上升到區域組織推進層面，進而無法推動區域教師研修機制和模式改革。此外，要注重規模化推進中的業務流程設計，建立簡潔、清晰、高效的業務模式，將有利于整縣推進教師培訓的創新推廣工作。

2.一體化設計。把教師能力提升與課堂教學改進、學業質量提高、區域和學校教研教學組織能力提升等統籌部署，進行一體化和高度關聯設計，教師能力提升是核心和關鍵，課堂教學改進和學業質量提升是主要達成目標，區域和學校的教研教學組織能力提升既是組織保障也是達成目標。注重一體化設計在實施中的落地見效，要持續關注組織管理復雜度和技術應用復雜度的適宜性，防止因管理和技術難度加大而導致執行落實難的現象。

3.信息化支撐。加大信息技術支撐和應用力度，用信息化手段和資源推動信息化教研、教學、管理能力提升。加大普惠型技術資源的應用，降低技術投入成本，以教育均衡配置的現有網絡和多媒體教學設施設備、教育資源公共服務平臺為主，條件允許情況下整合引入必要的資源平臺和工具平臺，構建“混合云”教育平臺，加強各個云平臺的集成和銜接，為“三個課堂”技術環境提供高效、便捷、智能的支撐。通過實踐發現，整縣推進教師培訓的教育教學改革一定要遵循低成本建設，應把有限資金更多投入到資源服務和必要薄弱技術環境改善等領域，至于大規模的技術環境搭建要以現有區域和學校的教育信息化條件為基礎，否則動輒投入幾百甚至上千萬資金建設新的技術環境，支撐“三個課堂”實施，一方面存在高投入、低產出的隱性風險，另一方面從現實情況來看，大部分欠發達地區，例如全國已脫貧摘帽的832 個貧困縣，縣本級能投入這么大資金量用于整縣推進教師培訓改革幾乎不太現實，高投入建設模式在各地的可借鑒、可推廣性不高。

4.多元化整合。采取“內生+外引”策略，抓優質師資建設。注重從縣域內部發現、挖掘、培養優質師資，不拘一格選好用好優秀人才，建立優秀師資隊伍儲備庫，做好入庫人才遴選工作。同時，要加大統籌，將上級實施的有關項目資源用好，包括項目中帶來的縣域外師資力量和優質網絡資源，特別要注重“三個課堂”與相關項目資源的銜接與整合，避免多頭推進、重復推進，將內外優質師資進行統籌，通過信息技術和項目設計對優質師資進行再配置，實現優質師資智慧力量的網絡化共享，放大疊加優質師資對教育教學的示范引領效應。

5.常態化實施。以教學常規和學期教學計劃為基礎，將網絡研修、校本研修、常規備授課等工作緊密結合，實現教師在職在崗常態研修與學以致用深度融合。以提高教學效率為導向，優化改進教學常規，在不增加教師過重負擔前提下，實現教師研修常規化、課堂改進常態化。

五、結語

大量研究與實踐證明，“三個課堂”作為具有中國特色的教育信息化應用模式，是解決鄉村教育在師資、教學、管理等發展不平衡不充分問題的有效途徑，具有很強的針對性，通過不斷加大優質資源共享和創新機制，縣域可以低成本大規模地實施“三個課堂”。將鄉村教師培訓放到鄉村教育的現實環境中，以“三個課堂”實施為載體，提升教師信息素養，引導鄉村教師參與網絡環境下的人人協同、人機協同，在實戰狀態下，邊學習邊應用，邊提升邊改進，實現鄉村教師教育教學能力的規模化、組織化、常態化發展。基于“三個課堂”整縣推進教師培訓是一種大規模低成本的鄉村教師專業發展路徑，在助力鄉村教育振興中大有可為。