統編版語文教材隨文小練筆訓練設計策略

陳貴

【摘 要】習作教學應以兒童為中心，以教材為基礎。在閱讀教學中，要深度挖掘教材，巧妙找準文本訓練點，選擇恰當的練筆形式和伴隨場景，抓住兒童的興奮點，捕捉兒童的真實感受，激發兒童動筆的欲望和興趣。在此基礎上，還可以圍繞統編版語文教材的某一個點進行小篇幅的寫作練習，積累語言經驗，提升兒童習作能力和語文綜合素養。

【關鍵詞】隨文練筆 內容設計 形式選擇 場景伴隨

美國教育家杜威提出“兒童中心論”，認為“兒童是起點，是中心，而且是目的。兒童的發展、兒童的生長，就是理想所在。”因此，習作教學應以兒童為中心，以統編版語文教材為基礎，在閱讀教學中，要深度挖掘教材，巧妙找準文本訓練點，選擇恰當的練筆形式和伴隨場景，圍繞統編版語文教材的某一個點進行小篇幅的寫作練習。

一、練筆內容設計策略

在日常閱讀教學中，教師要深度挖掘教材，關注文本中出現的關鍵詞語、典型句式、特色片段以及寫作方法，在立足單元要素的基礎上，巧妙找準訓練點，精確設計練筆內容。

（一）在“知能遷移時”練

知識技能遷移指一種知識技能的學習對另一種知識技能的學習和應用產生影響的過程。統編版語文教材單元要素明確，重點知識技能目標清晰。教學中，教師可以圍繞單元語文要素，結合本單元具體課文，在知識技能遷移時，設置小練筆訓練，強化所學。例如：

六年級上冊第二單元的語文要素：1.了解文章是怎樣點面結合寫場面的;2.嘗試運用點面結合的寫法記一次活動。在教學本單元《狼牙山五壯士》和《開國大典》兩篇課文過程中，教師將點面結合的寫作手法作為知識技能遷移訓練點，創設小練筆訓練：“請你嘗試運用點面結合的手法，將拔河比賽的過程寫下來。”

（二）在“思維發散處”練

書本帶給我們的感悟，往往是一瞬間的思維碰撞，一不留神便電光火石，稍縱即逝。統編版語文教材選編的每一篇課文都是經典，是時代的心聲，是作者思想的產物。教學中，教師要找準文本思維發散處，巧妙設計小練筆，引導多元表達，引發思維碰撞。例如：

三年級下冊《鹿角和鹿腿》一文，教學時，教師抓住“美麗的鹿角和實用的鹿腿哪個重要”的發散性問題，適時創設小練筆，引導學生自由表達，續寫寓言結尾。

（三）在“情感噴薄點”練

“文章合為時而著，歌詩合為事而作”，無論是詩歌，還是散文、小說，都蘊含著作家飽滿的情感。同樣，學生在閱讀文本過程中，也會有不同的情感體驗。教學中，教師要抓住課文的情感點和學生情緒的觸控點，設計小練筆訓練。例如：

五年級上冊《圓明園的毀滅》一文，分為“毀滅”和“輝煌”兩個部分。作者極力渲染圓明園昔日的輝煌，進而抒發毀滅帶來的惋惜之情、驚嘆之情、恥辱之情、痛恨之情。教學時，抓住作者情感的噴薄點，設計練筆內容：“同學們，面對這場罪惡的大火，面對圓明園的斷壁殘垣，你有什么話想說？”

（四）在“文本留白處”練

留白，是傳統繪畫所獨有的重要表現手法，即在畫面中留下空白，給人以想象的余地。在統編版語文教材中，有些課文也有一些留白之處，如有的情節一筆帶過，有的結尾留有余地，給學生留下了想象和延伸的空間。教師要善于利用這些留白，創設小練筆訓練。

如六年級上冊《橋》一文中：“老漢似乎要喊什么，猛然間，一個浪頭也吞沒了他。”教學時，教師抓住語言留白，設計練筆內容：“如果你是老漢，看著被洪水卷走的兒子，你會喊什么？”

二、練筆形式選擇策略

不同文體，小練筆形式也不盡相同，如記敘文的小練筆形式，著眼于文本內容引發學生的情感體驗，如讀后感、故事續寫;說明文的小練筆形式，緊扣從閱讀中領悟的表達方法，如說明方法的仿寫、信息提取的縮寫。教學中，教師應結合文體，遵循統編版語文教材的習作訓練能力梯度，選擇合理恰當的練筆形式。

（一）仿寫：讀寫結合，嘗試運用

統編版語文教材中有許多優秀的課文佳例，這些課文有的句式典型，有的構段獨特，有的語言優美。教學中，教師要仔細研讀文本，找準文本仿寫的落腳點，在引導學生品讀感悟文本的基礎上，帶領學生進行仿寫訓練。

如教學三年級上冊《秋天的雨》一文時，抓住“秋天的雨把顏色給了誰”的表達句式，進行典型句式仿寫。教學六年級上冊《狼牙山五壯士》一文時，抓住課文第二自然段“點面結合”的寫作手法，進行段落的仿寫。

（二）擴寫：拓展情節，填補空白

擴寫，是對文本中行文簡略處擴充補寫，如擴寫情節，補寫結尾。統編版語文教材中，部分課文出于作者謀篇布局的需要或者編者選文的嚴格要求，出現情節省略、結局不明等留白。教學時，教師要善加利用留白類文本，指導學生忠于原文，拓展情節，填補空白。

如五年級下冊《威尼斯的小艇》一文中，對于船夫的駕駛技術，作者一筆帶過。教學中，教師可以引導學生展開合理想象，通過具體事例或者細節的擴寫，展現船夫高超的駕駛技術。

（三）縮寫：立足原作，刪繁就簡

縮寫，是對內容較多、篇幅較長的文本，按照一定要求，不改變主題或者中心思想，縮寫成短文。統編版語文教材中，常見的縮寫類型有三種，分別是概括文本大意、敘述故事內容和學寫作品梗概。教學時，教師要指導學生立足原作，刪繁就簡，保留主干，去除枝葉。

如六年級下冊名著導讀單元，單元要素明確要求：學習寫作品梗概。因此，在教學本單元《騎鵝旅行記》和《湯姆·索亞歷險記》兩篇課文時，教師應指導學生梳理小說情節，厘清故事主線，刪減細節，遵循敘述順序，精彩的地方多寫幾句，次要的情節一筆帶過，嘗試寫作品梗概。

（四）改寫：根據文本，合理構思

改寫，是在原文的基礎上，對文本的語言進行加工改造，重新組合表達。常見的改寫形式有體裁改寫，將課文改寫成劇本，將詩歌改寫成短文;角色改寫，將自己改寫成文本主人公。教學中，教師要根據文本，引導學生合理構思。

如教學六年級上冊《六月二十七日望湖樓醉書》一詩時，可以引導學生以詩人的身份，將古詩改寫成一篇寫景敘事散文。教學六年級上冊《故宮博物院》時，可指導學生立足文本、重新構思，將課文改成導游詞，按照游覽順序從南到北，依次介紹故宮博物院。

（五）續寫：展開想象，合理推測

續寫，指從原文出發，遵循原文思路，對原文做延伸。統編版語文教材中有一類文章結尾不明或者留有余地。教學中，針對這類課文，教師可以引導學生展開想象，合理推測，嘗試續編故事。

如二年級上冊《狐貍和烏鴉》一文中，狡猾的狐貍騙走了烏鴉嘴里的一塊肉。教學時教師可設計續寫訓練：“幾個月以后，烏鴉在野外又找到了一塊肉，站在樹枝上正準備享用的時候，狡猾的狐貍又來了……接下來又會發生怎樣的故事呢？烏鴉是吸取了教訓還是再次上當受騙呢？請同學們拿起筆來，續寫故事。”

三、練筆場景創設策略

習作是學生借助自身已掌握的習作知識與習作技能，重新建構、生成新的習作知識與能力體系的過程。教學實踐中，發現在部分小練筆訓練過程中，選擇合適的場景，如播放音樂、視頻片段，會激發學生的生活積淀與文本感悟，激發動筆的欲望和興趣，達到情動而辭發。

（一）音樂伴隨場景

《論語·述而》中有這樣一句話：“子在齊聞《韶》，三月不知肉味。”說的是孔子沉迷于《韶》，三個多月嘗不出肉的滋味，現在指專心于某一件事，而忘記其他事情。寫作是一個需要注意力高度集中的過程，適當的音樂有助于集中精力，專注寫作。

在對六年級上冊《草原》一文中的“草原美景”片段進行仿寫訓練的過程中，播放活潑輕快的樂曲，能夠幫助學生打開思路，想象遼闊的草原、馳騁的駿馬、清澈的流水、潔白的云朵。

（二）視覺伴隨場景

人體五官“口、目、耳、鼻、舌”中，視覺帶給人的沖擊是最深刻、最深遠的。視覺，是兒童感知外界的重要窗口，更是兒童習作中出現最頻繁的感官描寫。因此，適時的視覺伴隨，有助于拓寬思路，增強體驗。

如在五年級上冊《圓明園的毀滅》教學中，播放火燒圓明園的相關視頻片段——金碧輝煌的樓閣、珍貴的青銅禮器、琳瑯滿目的字畫……在強盜的一把大火中化為一片灰燼。觀看視頻后，教師給出“面對圓明園的斷壁殘垣，寫一寫你的感受”這樣的練筆，學生的情緒被點燃了，更容易表達出自己的真實感受。

總之，遵循兒童發展本位，呵護童心，以統編版語文教材為出發點，以課堂為主陣地，以兒童生活為源泉，精確設計練筆內容，恰當選擇練筆形式，適時創設伴隨場景，讓小練筆的涓涓細流匯入單元大作文的大海，讓習作走向詩意和遠方。