依托文本特質 有效推進差異化教學
——以《總也倒不了的老屋》為例

江蘇省常州市西新橋小學 王 鶯

在教育改革走向深水區的過程中，課堂教學的變革一直是主陣地，也是關鍵點。《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》再次提出了“優化教學方式”,其中提到“精準分析學情，重視差異化教學和個別化指導” 。的確，學生是一個個真實的具體的人，是活生生的、生命成長的“每一個”，“每一個”都應該享有平等的權利，擁有均等的學習機會。如何在大班額背景下關注“每一個”，因材施教，使“每一個”都按照自己的節律，得到充分、和諧的發展呢？

華國棟在《差異教學策略》一文中指出：“差異教學是指在班集體教學中立足學生差異，滿足學生個別的需要，以促進學生在原有基礎上得到充分發展的教學。”因此，筆者認為差異化教學應該有以下價值取向：（1）差異化教學的前提是承認差異，正視差異。學生之間是存在差異的，不管是在心理、生理、后天教育還是在生活環境等方面都存在差異性。加德納在《心智的架構》這本書中提出，人類的智能至少可以分成七個范疇(后來增加至八個)。因此，教學的前提就是承認并正視差異，以差異為前提進行教學目標、策略、評價的設計，促進學生的正向發展。（2）差異化教學過程要立足差異，利用差異。我們要認識到差異其實也是一種資源。語文教學是師生之間、生生之間、師生與文本之間多向互動的對話過程，每一個學生都是一個特定的課程載體，他們原有的知識積累、生活經驗、文化背景以及情感態度和價值觀都具有課程的意義。他們對知識的理解和自主建構，對課堂來說都是一種重要的學習資源。（3）差異化教學的結果要合理引導，差異發展。差異化教學并非消極地適應學生的個體差異，而是重視調動學生個體的主觀能動性，從個體的實際情況出發，謀求創造種種條件，引導每個學生主動學習并逐步養成自主學習的習慣，自我教育，自主發展。

《總也倒不了的老屋》是統編版語文三年級上冊第四單元的第一篇課文。這篇童話講述了老屋為了幫助小貓、老母雞和小蜘蛛等小動物，因而總也倒不了的故事。本課也是統編版語文教材以閱讀策略為主線組織單元內容的第一課。教材通過旁批和課后習題的方式，提示學生可以根據題目、插圖、文章內容里的一些線索進行預測。這意味著教學既要立足于童話教學的本身，又要關注學生預測意識、預測能力的培養。因預測的多元性和教材功能的復雜性，也為差異化教學帶來挑戰。

一、學情前測，目標分層

在教學設計之前，教師首先就要了解學情，即學生對此類文本閱讀能力達到何種水平，學生之間存在多少差異。除日常觀測、預習單檢驗外，教師還可以在教學前通過指導課外閱讀的方式對學生進行有意識的前測。如選擇閱讀繪本《城里最漂亮的巨人》，這個繪本的內容主旨及文本結構與本課極為相似。在前測中，教師發現學生對預測很感興趣，且追求預測結果與書本結果一致。由此可知預測不是難點，它是一種自然存在的閱讀心理，學生在閱讀的時候，都會無意識地運用這一策略。那么，本課閱讀策略教學的普適性目標就定位于：（1）能在閱讀過程中不斷主動地進行預測，預測有依據。（2）破除預測與原文一致就是“好”的刻板印象，明白預測注重個人體驗，只要合理即可。在前測中教師還發現大部分學生在自主閱讀的過程中，出現容易被情節吸引，會順應感覺對后文進行簡單的猜測，但容易忽略細節等問題。當信息較多時，學生閱讀后只能在腦海中留下簡單的印象，缺乏對文章的精準感知，也容易以大概的印象代替細致的思考，以自我的想象代替文章中的證據。因此，本節課的高階目標定位在：（1）培養學生的審辯式思維，關注細節，分析文本，推論故事發展情況，說出自己預測的依據。（2）在分享預測依據的過程中，學會相互聆聽、審視自身觀點。

另外，這是一篇預測性的文本，但在實際教學中不能保證學生沒有閱讀過。所以教學剛開始，教師就可以調研多少學生已經閱讀過文本，猜測學生提前閱讀的原因并加以評價，進行任務分層。沒有閱讀過此篇文章的學生，應該優先回答一些非常重視初體驗的題目。已經閱讀過課文的學生則力求再回到自己的初閱讀狀態，并且要與現在的閱讀感受做一個對比。這樣的學生雖然很難有初體驗，但由于對文章內容比較熟悉，其實是一種潛在的資源，更容易找到文章的一些線索來聯系上下文，在細微之處進行琢磨。

二、大問題教學,梯度設計

語文課堂上的每個學生都是一個活生生的個體,有個性,有喜好。他們的生活環境不同,原有知識儲備不等,課外閱讀量不均,對問題的看法也就不可能在同一個層面上。為了給不同的學生不同的引導和指向，使學生之間的差異，能夠互相成為教學資源，教師要調整問題指向，設置有延展性、發散性的問題，即大問題，讓學生的思考多角度、有深度，而不僅僅是做簡單的思維平移。

在教學中，剛開始筆者從題目質疑，尊重學生選擇，圍繞“老屋有多老”展開教學，學生找到“年齡大”“設施陳舊”“即將要倒下”等內容，切入點始終在“老”上，并沒有觸及老屋不倒的實質性原因。后來調整為“老屋給你留下了什么印象”問題的開放度截然不同，學生讀到了“很久很久沒有人住了”，在教師追問與引導下，學生想象老屋曾經的熱鬧，今昔對比，讀出了一個“孤單”的不再被需要的老屋的形象。這樣的解讀有助于學生逐漸意識到老屋樂于助人的精神，是每個人骨子里被需要、被依賴、被肯定的一種價值追求。

有思維含量的問題給學生提供了思考的空間，大問題更需要有梯度，讓不同層次的學生能循著教學支架逐步提升對文章的解讀。如對于理解老屋的善良無私的形象就需要給予教學支架，讓學生慢慢在預測中合乎情理地發現，而不是灌輸說教：

支架1：（看題目）為什么這個老屋總也倒不了呢？你猜猜看，說說理由。

支架2：（老屋第一次說話后）感覺老屋馬上就要倒下去了，那他真的會倒下去嗎？為什么呢？說說理由。

支架3：老屋會答應小貓的請求，大家都是這樣預測的，聰聰是從插圖里推斷的，你的依據又是什么呢？

支架4：讀過故事的同學都知道老屋會答應母雞的請求。但有意思的是老師讓二年級的同學讀這個故事，當讀到這里時，班級一半學生預測老屋不會答應母雞請求，就像我們課文邊上的旁批說老屋可能不耐煩了。他們預測的依據是什么？你也細細體會一下，在我們的生活中，有沒有人在多次被打擾之后，還能保持耐心呢？你覺得是什么支撐著他們？

教學中，支架1預測是基于學生的實際生活經驗，實現的就是猜測的多元化。支架2預測大家異口同聲都說老屋不會倒下去，正是立足于對老屋的初步了解。支架3這個預測是書上做出來的，教材上要求學生關注插圖，點出了老屋看起來很“慈祥”的形象，而問題則要求學生聯系上下文，尋找蛛絲馬跡，做出同樣的預測。學生在尋找文本當中的一些線索時，認為暴風雨是非常可怕的，況且小貓只要求留宿一晚，基于人之常情，老屋是會答應小貓的請求的。有一個學生說得更好：“老屋本身就很孤單，這個暴風雨之夜他也渴望別人的陪伴，如果他能被需要的話，他肯定會非常的樂意。”到這里老屋的形象就呼之欲出了，教學中價值觀的培養也就水到渠成：在困難中憐憫他人，給他人一點幫助，這是一種人之常情。支架4是一個逆向的猜測，可以讓學生設身處地地逆向思考，再聯系我們的生活，想想生活中一再被打擾甚至被提出不近人情的要求還能一如既往幫助我們的人是誰？學生說是父母，還有老師。通過分析，學生們認識到不怕麻煩背后是父母之愛，老師的敬業精神，自然地是老屋的善良無私的品質。此時，老屋的形象才臻于圓滿。

在大問題教學中，有梯度的支架設計，既有逆向思維也有比較一般的順向的思考，適合不同層次的學生，讓每一個學生都能有所參與，真正地在學習。而通過次數的疊加也增強學生對預測方法的敏感度，學生在有依據的預測中，潛移默化地從走馬觀花式的閱讀，轉變為有思維探究與情感共鳴的閱讀。

三、小組合作，共生互補

要在課堂教學中把學生水平差異視為教學資源，教師就得采用“讓學生教學生，讓學生幫學生”的方式。合作學習和分組教學的模式，為那些先懂的學生提供了講解知識的機會，讓他們既鞏固了已經掌握的知識，又鍛煉了自己的表達能力；為那些后懂的學生提供了向身邊學友學習的機會，這種機會比教師的講解往往更加“貼肉”。

在學習了老屋兩次幫助小動物之后，教師提出小組合作的任務：

（1）小組合作，對照表格，猜測接下來故事會怎樣發展？你們預測的依據又是什么？

（2）自由讀第11~17自然段，一邊讀一邊思考，故事發展和你們剛才預測的，哪里是一樣的，哪里是不一樣的。同時關注旁邊的批注，想想旁批預測的依據。

為提高小組合作學習實效，教師當然也要不斷幫助學生增強團隊合作意識，學習掌握合作的方法技巧，學會合作。如組長、主持人、小組發言代表、記錄員等各種角色，教師應尊重個體差異，提倡由學生輪流擔任；教師要鼓勵所有成員積極參與、獨立思考、大膽發表意見、勇于承擔責任；成員間要相互尊重、相互寬容、相互支持、相互配合，共生互補完成任務。在不同小組合作中，有的小組發現了情節的反復性，有的小組能夠緊扣人物的性格來進行推理，有的小組關注了文章的結構——“三”的巧妙存在，有的小組領悟了童話中好人有好報的向善宗旨等。小組合作很好地引導學生進行不同角度、不同層次的解讀，主動與文本對話、自主發現、質疑問難、潛心涵泳、入境想象、品味語文、遷移練寫。

四、彈性作業，選擇性完成

教師給不同基礎的學生不同的練習，讓學生根據自己的水平,選做合適的練習,使其各盡所能,各有所獲。課后，筆者布置必修作業與選修作業，讓學生根據自己的喜好和能力水平選擇完成。必修作業：（1）掌握本課生字，完成習字冊部分。（2）有感情地朗讀課文。選修作業：（1）摘抄課文中優美的詞句。（2）把這個故事講給爸爸媽媽聽。講的時候，在某些地方停下來，讓他們猜猜后面可能會發生什么，并讓他們說說這些預測是怎樣得出來的哦！（3）在母雞和蜘蛛之間如果還有一個小動物求助，會發生什么有趣的故事呢？請你仿造課文試著寫一寫。

選修作業：（1）指向于詞句的積累；（2）指向于課文復述，并且讓家長和孩子在親子共讀中感受預測的樂趣，體會成人閱讀與兒童思維的差異，促進相互間的理解；（3）則是在理解的基礎上進行遷移，想象創作。同樣，不同個性、不同能力的學生都能在完成必修作業的基礎上跳一跳，實現語言文字的生長！

讓“每一個”都站在課堂的中央，讓群體得到長足的發展。我們要追求的既是學生個人縱向上的發展，也是集體橫向上的全面發展，實現差異化教學中個個發展，美美與共。