優化活動設計促進英語深度閱讀教學的實踐

江蘇省太倉高級中學 顧 宏

一、問題的提出

2001年的課程改革提出以“以學生為本”的教育理念和以參與、實踐、合作、探究為特點的教學方式。整體來看，閱讀教學在課改后已從關注知識轉向關注閱讀技能的發展，然仍有不少僅滿足于提取文本表層信息和簡單的問答的閱讀教學，忽略對文本進行深度理解和分析，這既不利于學生在發展語言技能的同時發展思維能力，也不利于引導學生建構結構化知識進而轉化為能力。可見，“淺層次教學”的閱讀教學不能促進學生的“深度閱讀學習”。

基于上述問題，《普通高中英語課程標準（2017年版）》將活動觀作為英語學科高中課程修訂的一個主要范疇。語言、思維和文化價值觀的發展需要一系列相互關聯的，具有綜合性、實踐性特征的教學活動作為中介才能實現，學生只有通過參與活動，才能有機整合和內化所學內容，實現遷移和創新，促進知識向能力的轉化，即運用所學知識和技能分析、解決問題，理性地表達觀點和態度。由此可見，活動是促進英語深度閱讀的有效載體，但如何設計有效活動促進學生的深度閱讀，提升學生的學習能力？本文主要關注以下問題：深度閱讀的特點有哪些？如何基于深度閱讀特點設計有效活動？

二、深度閱讀的特點

深度閱讀是建立在深度學習的基礎上的，因此理解深度學習是理解深度閱讀的關鍵。國內系統介紹深度學習的黎加厚教授認為：“深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。”雖然之后眾多學者對“深度學習”的概念界定有所出入，但都包含了以下三方面的核心要素。

1.學習者能積極地對學習內容進行整合和理解，從而內化為自己的知識和發展自己的認知結構；在解決問題的過程中進行遷移與應用，從而聯系并完善自己的認知結構。

2.運用高階思維。根據布魯姆認知目標分類學，思維被分為低階思維與高階思維，能促使深度學習的高階思維在認識水平層次分為三類——分析、評價、創造，主要體現在批判性思維能力、問題求解能力、決策力、創新能力，必將引導學習過程走向整體、發展、豐富。

3.深度學習的主體是人，是學習者主動、高投入的學習過程，該過程強調學習者對知識進行批判性的理解，這必將要求學習者能對自身認知行為進行評價與反饋，有效管理自身學習全過程。

文本處理是閱讀的核心要素，基于上述深度學習的核心要素，深度閱讀可以具體化為以下的特點（見表一）：

三、基于深度閱讀特點設計有效活動

為了設計有效活動促使深度閱讀，必須厘清活動的概念和其與深度閱讀之間的聯系。

（一）活動的概念

活動是人類存在和發展的基本方式，是學生認知、情感和行為發展的基礎。換而言之，學生要占有外化的知識必須通過體驗、探究、內化、表達等具體活動將知識進行內化，這個轉化過程也是運用各種學習策略探究和發現解決問題的答案，搭建知識結構進行意義建構形成個人經驗的過程。可見，促進學生的深度閱讀要以活動串聯學習內容，以活動驅動學習過程，以活動促進學生的語言與思維的發展。

（二）活動與深度閱讀的聯系

活動可分為內部活動和外部活動。內部活動是指人的思維活動，即指人的心理認知層面的活動。外部活動是指閱讀課堂上組織的輸出類活動，如討論、演講。但內部與外部活動相互依存，互為條件。心理認識層面的文本處理的能力表現、發展、和變化是通過語言這個外部形式來呈現。可見，活動是通過學生的思維活動與語言活動相結合完成的。那么，促進深度閱讀的活動設計就要體現學生心理認知層面的能力，即分析、評價與創造。

（三）促進深度閱讀的活動設計

活動是否能促進深度閱讀依賴于活動是否能有效體現和發展學生閱讀的心理認知層面能力，即獲取信息、梳理整合、感知比較、批判評價、實踐運用，進而構建主題意義。同時，深度閱讀的過程也是學生有效管理學習過程。學生對自身認知行為進行評價與反饋可以在知識內化過程中自發產生，但更多是形成于同伴的交流互助中。本文以《牛津高中英語》模塊二閱讀文本An Adventure in Africa為例，探討如何設計有效活動促進深度閱讀。

1.讀前活動設計——自主

信息的獲取和理解是個體的認知過程。因此，活動設計要結合“自主”即關注學生的學習行為能力。在設計讀前活動時，可以通過布置前置性任務，給學生提供必要支架，讓學生自己對文本材料進行概括梳理整合。An Adventure in Africa是一封托比寫給愛華的非正式信件，中心話題是“非洲探險“談論了托比和他哥哥去非洲進行探險的旅行計劃。可見，旅行路線、旅行途中所進行的活動就能作為學生進行文本梳理的支架。本課的讀前活動可以請學生根據文本在非洲地圖上完成路線圖，并完成一張流程圖。歸還一定的學習自主權既能激發學生的學習動力，又能使學生將通過自主學習獲得的知識內容融入自己的知識結構。

2.讀中活動設計——探究

學生對通過自己分析、推理，從事實性信息中提煉和構建的新的概念性認知會更記憶深刻。同時，具有批判性思維的人善于提出問題，善于利用收集的證據證明自己的觀點和判斷，或評論他人的觀點是否合理、可信。因此，活動的設計要結合“探究”，引導學生批判性地與文本對話，抽象性地概括超越文本的客觀理性的推斷，培養學生的分析、評價能力。“探究”活動可以是對主題意義的理解、作者態度、語篇背后深層次內涵等。An Adventure in Africa的探究活動可以從通過文本語言品讀“adventure”的意義到批判性思考托比非洲旅行計劃的合理性，探討旅行安排應該注意的事項。

探究活動的認知是通過語言獲得的，并且通過語言與思維融合得到提煉和重組，既有利于促進學生思維的發展，又有利于促進師生、生生的交流與有效溝通。

3.讀后活動設計——合作

學生是否能夠運用所學的知識、思想、方法等解決具體的問題或創造新的內容，有賴于學生間的有效溝通與合作。因此，活動要結合“合作”。合作性的活動必須是同一主題下的情境化活動。情境的創設可以是聯系學生的生活實際，也可以是通過對文本材料的補充得以實現。An Adventure in Africa的合作活動是以學生探究活動的生成為基礎，添加了關于文中提及的四個非洲旅行地的一些事實信息如地理、氣候、旅游項目的花費、安全措施等。學生選擇感興趣的旅行地，通過文本閱讀給出去該地旅游的旅行建議并標注所給建議的事實基礎。在小組交流的基礎上達成統一的建議，并在班級中進行交流展示，同時其他組作為評判，考慮展示組給出的建議是否是依據事實基礎的具有可操作性的有效建議。

在這個過程中，為了解決創設的真實情境，學生運用所學的語言以及通過之前活動整合而得的知識結構、文化方面的知識，理性地表達自己的觀點、評判他人的想法，體現了學生主題意義建構的內化過程以及知識轉化能力的過程。

促進深度閱讀的活動是在主題語境的引領下，基于深度學習的特點即高階思維的認知水平特點，同時結合學生的“自主、探究、合作”的學習特點，融合語言、文化、思維而設計的串聯學習內容，驅動學習過程中對主題意義進行探究的活動。換言之就是整合課程內容的活動，通過語篇，在借助語言技能與學習策略的運用促進思維發展的同時，整合語言知識與文化知識進行內化吸收，進而影響學生的行為取向。