基于文本細讀的閱讀教學評價

丁圣俊

摘要閱讀教學有其自身特點，相應的評價也要基于這些特點展開。文本細讀是理解文本的一種有效策略，可以分為文字層、形式層和價值層的理解階段。基于文本細讀的具體層次，教師和學生可以展開相應的外部和內部評價。通過用評價指導閱讀教學實踐，學習的目標性、效率能夠得到提升。

關鍵詞文本細讀;閱讀教學;課堂評價

現在的教育越發重視評價，強調教一學一評一致。但在具體實施中，一線教師還是很難將大量的評價量表、量規同學科教學聯系在一起。因此本研究試圖從學科本身出發探索具體易行的評價方案。

在語文教學中，閱讀教學占比大，研究成果豐富。閱讀教學首先要尊重閱讀的基本過程、方法，而其教學評價必須基于這些文本閱讀的基本規范。只有尊重閱讀教學的基本規律，才能夠展開更加深人的文本閱讀教學設計，才能促進學生閱讀能力的發展和提升。目前的語文閱讀教學非常重視文本細讀，希望學生在文本細讀的訓練中提升閱讀能力。本文先深人研究文本細讀，然后根據其特點設計相應的課堂教學評價切人點，最終使教一學一評一致。

一、文本細讀的層次

“文本細讀就是解讀文本，把文本當作一個自足的觀念世界，發現其中的隱含意義。”為了解讀出文本的隱含意義，讀者需要關注文本的層次，能夠由淺人深地探究文本意義。我們只有認識文本細讀方法背后的基本層次，才能夠根據這些內容展開對學習者閱讀程度的評價。

1.文字層

文本閱讀，首先是讀者與文本的對話。因此，學習者作為讀者需要直面文本，從自己的生活經驗和語文經驗出發認識文本的內涵。

就這個層面而言，學習者要“能夠理解語篇中的表層信息，能夠復述語篇中的文字和語句。”學生不被既有的觀念所影響，能夠根據自己的直觀感受和既有經驗讀出文本中的信息及其意義。在文字層的理解方面，學生只需要能夠基本說出文章內部的基本信息，如主要人物、主要事件、事情的經過等即可。只有當學習者真正掌握了文本的基本信息和意義，才能夠進行下一步的學習。

對于文字層的閱讀，不同階段的學習目標是不一樣的。在低年級階段，理解基本文字及其組成的句段意義就可以了。但隨著年級的變化，文字層的閱讀理解逐漸成為更高層次閱讀的基礎。因此在低年級，應該強化對語言文字的學習，能夠用自己的語言表述文本的基本內涵。

2.形式層

“文本細讀就是要仔細地、反復地讀，從字詞句篇中發現文本的縫隙。”這里的縫隙就是語言的形式層。只有深人理解文本的表現形式，才能夠認識到潛藏在文字背后的意義。閱讀教學要讓學生學習與課文理解、感受相呼應的閱讀方法，獲得與課文相符合的理解和感受。課文有不同的呈現形式，因此需要尋找不一樣的工具去解讀。只有對言語形式具有敏感性，閱讀者才能更快發現文本的隱含意義。

在文本細讀過程中，也有某些可以借鑒的分析策略。因為有了對文字層的認識，學習者對文本有了基本認識，這能為發現言語形式縫隙做鋪墊。在文本細讀的過程中，要關注文本中個性化的表現形式。學習者需要注意一些特別的表現形式，如關注特殊字詞的深層含義、關注反常態的表述、關注看似矛盾的描述、關注反復出現的詞句，借助對這些言語形式的分析，閱讀才可以走向深層的理解認知。最后，文本解讀還要關注各種關系，關注整體與部分、不同言語形式和內容的搭配等。這些提示既能引導閱讀者關注文本的言語形式，又能為深度閱讀提供分析的支架。

3.價值層

對于大多數閱讀者而言，理解文字層內容、指出形式層的表達價值，表明讀者具有較強的閱讀能力。但對有更高閱讀追求的人來說，理解文本內容還不夠，他們希望通過分析文本獲得精神層面的享受，更好地認識這一類文本的審美特征，或者是認識作者的價值追求。在文本細讀的過程中，讀者最終形成的有關文本的理解是個性化的。因為讀者將自己的經驗運用到文本的解讀中。在對話中，學習者從被動的文本分析走向深層的文本意義建構。學習者既有的經驗在分析的過程中逐漸被豐富，其語言能力獲得提高，同時文本也從外在的文字轉變為讀者內在的一種心理表征。文本的價值逐漸被學習者所認同。

在這種追求深層價值認識的閱讀層，讀者既可以和作者展開共情，又能夠從文本跳出來展開批判性閱讀。

二、基于文本細讀的課堂評價

評價是在具體的情境和過程中為了教學目標達成展開的活動。在閱讀教學中，文本細讀的方法是一種在長期實踐中被認可的閱讀策略。這種策略能夠為評價提供一定的框架，為教師和學生的評價提供具體的路徑。

閱讀教學需依據文本細讀的基本方法展開設計，引導學生探究文本的隱含意義。課堂評價是為了檢查學生閱讀所處的階段，然后根據診斷的情況，提供相應的指導，促進學習者的深度理解的活動。在課堂評價中，既要關注教師的評價，又要關注學生的評價。這樣才能充分發揮評價對教和學的促進作用。

1.教師層面的評價

在課堂教學中，教師處于主導地位。因此要發揮其在評價中的主導地位，為學習者提供發展性的評價。因為課堂是復雜的，在引導學生進行文本細讀的過程中，必然存在多樣的回答，因此可以從以下幾個方面加以評價。

（1）即時評價

即時評價強調對學習者回答的當堂及時評價，關注學習者的個性差別。在文字層面的閱讀中，學習者對于文本內涵認識是多樣的。他們從自己的生活經驗和語文學習經驗出發，展開對文本的初步認知。面對學習者不一樣的看法，教師不能因為這些回答與文本聯系不大，就否定學生的回答內容，而要關注學生回答背后的思維特征，然后給予具體且恰切的評價，同時也要引導學習者向著單元、課堂教學目標前進。

在日常閱讀教學中，面對經典文本，學習者的理解肯定存在差異。面對差異，教師要關注學生表達的合理性。比如對《背影》的解讀就有很多種，甚至有的孩子認為翻月臺是違反交通法規的。我們不能否定這樣一種現代觀點，而是要肯定學生這樣一種良好的道路規范意識，然后引導學生從形象塑造、情感表達層面理解人物行為的動因。在閱讀后，有的學生會說文章強調父愛，有的學生認為是在表達作者在成熟后對父親的理解。在這種情況下，教師要關注學生是如何圍繞觀點從文本中尋找證據的。

面對文本理解的多樣性，評價要有開放性，同時也要有引導性。因為文本細讀是有層次的，不同學習者的理解認識是不一樣的，所以達到的認知層次也有差別。基于文本細讀的評價則關注他們是如何得出觀點，能否聯系文本內容、形式解讀。

（2）目標性評價

課堂教學有其具體的目標，評價的重點是為了推動教學的實施和達成，因此課堂內的大多數評價最終是目標指向的評價。在大多數文本閱讀教學中，其目標都力圖通過對文本細讀探究文本的隱含意義。在達成目標的過程中，言語形式是理解文本的抓手，也是課堂學習的重點。在具體的課堂教學過程中，教師必須根據學生當下的理解提供相應的評價，引導學生走向更深層的文本理解。

當學習者的閱讀還停留在內容的復述層面的時候，教師可以引導學生就感觸最深的內容加以分析，思考作者是如何表現自己思想情感的。這就是從直接的印象感受走向形式的分析。

如果學習者能夠概括出文本的內容，并且能夠大致說出文章用了什么表現方法，教師就可以引導學生去分析文本中的獨特言語形式，從而探究文本更深層的意義。比如當學生判斷出文章的某些部分用了大量的描寫手法表現了某個事物或想法的時候，教師既要判斷學生對言語形式的敏感程度，又要指出學生回答是否具體，引導學生思考描寫內容在描寫角度、描寫層次方面的差異。教師還可以通過增刪描寫的句子，請學生展開對文本內容的評價，從而達成對文本形式的理解。

此外，還要評價學生在技能、思維運用方面的水平、特征。有的孩子在分析的時候，常常會用一些套話，比如“生動形象”，但往往缺乏具體文字層面概括、解讀。因此，教師要通過評價幫助學生認識自己回答缺乏針對性、內容不具體。然后請學生解讀“生動形象”是怎么在文本中表現出來的。教師通過評價引導學生返回對文本形式的細讀。對于很多學生而言，他們在分析語言形式的時候，往往只是陳述內容，卻沒有就形式的審美意義、風格特征加以解讀。比如在文本中常常會出現比喻。如果只是概括寫出了什么、把什么比作什么則無法引導學生感受喻體背后更深層的價值觀念。教師可以判斷學生理解認識處于機械分析的水平，未同文本具體的思想內容建立聯系，此時則可請學生結合文本內容、作者思想情感思考后再作分析。

對于形式層面的評價，我們不僅要關注學生能夠運用某個知識分析，還要關注其在運用遷移方面的表現。在課堂上，教師強調某個知識點后，要在接下來的教學中尋找相似的形式，引導學生加以自主探究。在探究過程中，教師要提供評價，幫助學生認識當前分析存在的問題。比如當學生剛學完某一段中有關詳略的知識后。在其他段落中，教師就要關注學生是如何發現詳略差異、如何理解詳寫的方式以及其在表達方面的特色的。這里重點還是關注形式的表達特色，文本價值層的探究要以這

些言語形式分析為基礎。

（3）總結評價

每堂課教師都會總結，但總結的內容主要是關于文本的中心思想，對于思維路徑、分析方法的總結是闕如的。在課堂的總結中，我們首先要關注文本細讀的基本方式。比如這節課通過對哪些關鍵句的分析，探究出了作者情感的變化。在總結的過程中，教師不僅要強調與關鍵句相關的情感內容，還要指明這些句子表達上的差別，從而讓內容的理解和詞語的理解、整體內容結構等的學習聯系在一起。第二，關注學習中的主要問題。雖然教師總結了分析的基本方法，但這還屬于教師的認知，需要為學生的學習提供針對性的評價建議。比如對于喻體的分析，大多數學生處于文字層面的內容解讀，而不是價值層面的分析，無法將喻體的特征和人的情感聯系在一起。對于這種聯系的缺失，教師要重點評價，引導學習者將喻體同自己的生活經驗聯系起來，然后總結喻體的特點，從而和作者形成某種共情。這就是教學從表層走向深層需要關注的點。它強調學習的發生和推進，而不僅僅是指出問題。

總結性評價不僅是總結文本閱讀的一般方式，更是對學生學習的一種診斷和推動，力圖幫助學習者從共性和個性層面掌握課堂教學目標。

2.學生層面

評價不僅是為了完成教學任務，更是為了促進學習者更好地學習。在教學中，教師層面的評價，還是一種外在的評價。因此還需要加強學生的自主評價。這種評價既要發揮同儕評價的效力，讓能力相近的學生互相學習。同時，教師還要為學習者提供更多自我評價的機會。因為只有學習者根據評價要求展開自主評價的時候，他們才能夠認識自己真實發展水平。

（1）同儕互評

在教學中，教師要引導學生發現彼此思考和理解的差異，讓同儕成為彼此學習的對象。在閱讀教學中，學習者對于文本的認識常常處于不同層面，這個時候更需要引導學生去關注他人理解的過程、表達的方式，在發現中建構自己的認知過程、思維結構。

在閱讀教學中，面對形式層的問題，學生往往會給出不一樣的回答。有的同學會關注這句話寫了什么;有的人不僅能說出這句話寫了什么，而且能夠指出這句話是怎么寫的，有什么表達效果。在這個時候，教師不僅需要肯定學生的回答，更引導學生進行反思，關注兩者之間的表達差異，讓學生認識到在文本賞析的時候需要關注言語形式的差異。通過這樣的同儕比較，語言能力薄弱的學生會更關注言語形式的意義和價值，進而從文字層的閱讀走向形式層面的分析。

評價指導下的小組活動，同學之間的交流更具有啟發性。同學之間不僅要關注彼此寫了什么，更要理解為什么這么寫。在平時的小組交流活動中，教師不僅要求同學總結小組中的發言，而且還要求同學能夠展開相互評價，指出別的同學回答的優點。通過這樣相互的分享、溝通，形成了一個比較好的學習氛圍。學生不僅了解了別人的想法，更重要的是通過自己的評價反思，展開對自我想法的完善。

（2）自主評價

在明確了課堂教學目標后，教師也要設計一些簡單的學生自評表，引導學生展開自主評價。在設計自評表的時候，教師要關注能力層級的差異，引導學生根據自己所學，舉出不同的例子。在閱讀教學中，教師根據文本細讀的特征設計一些由表及里的問題，幫助他們深化對文本的認知。

自評內容既可以幫助學生復習本課學習內容，也能夠為單元學習提供學習支架。統編《語文》六年級下冊第一單元一個重要的目標是理解如何進行詳略安排。為了達到這個目標，學生首先要理解什么是詳略，并且能夠根據概念在文中加以辨析。這屬于陳述性知識的理解運用層面。其次，因為這個單元基本都有詳寫和略寫，學生也需要學習一些詳寫的知識技巧，而且通過對這些句段的分析能夠為更深人的理解做鋪墊。所以學生要能夠分析詳寫段落的寫作內容和表現手法。再次，這些學習的最終目的是為了幫助學習者更好地理解段和段、段和文章主旨之間的關系。這就是一種更高階的思維階段，需要學習者對閱讀內容加以評價。最后，詳寫和略寫之間的關系則需要依靠讀者綜合聯系文章的中心加以揣摩，這就屬于對價值層的探究。如下表所示：

課堂評價最終要落實到學習者個體的自我評價，借助自評表，學生能夠提升自己的元認知，同時真正將閱讀教學目標落實到個人的學習實踐中。

三、基于文本細讀的課堂評價實踐

在課堂評價實施中，研究者關注單元整體評價和具體課堂的教學評價，力圖通過多階段的評價幫助學習者形成對單元、課堂教學目標的有效學習。下面以統編《語文》（五·四學制）六年級下冊第一單元中的《北京的春節》為例展開具體分析。本單元具體的能力目標要求是“學習本單元，要通過反復閱讀，分清內容的主次，把握敘述的詳略，體會作者是如何抓住事物特點，詳寫主要部分，突出重點內容的;還要注意品味文章富有個性化的語言”。對于個性化語言的感受當然離不開對詳寫內容的賞析。因此本單元重點內容是理解詳寫內容、認識其對文化表達的作用和詳略之間的關系。在理解了單元目標后，我們展開對具體文本的解讀。

1.文本細讀的前測

在教學《北京的春節》這篇課文時，教師一開始就請同學閱讀文章思考單元的驅動性問題：如何通過文字讓傳統文化更具魅力？學生初步閱讀文本后，基本都會說要用細節描寫、多用比喻等這樣的空泛的表述。

因為有了對學生認知水平的基本了解，下一步的教學就是要引導學生就文本展開更加細致地理解，幫助學生從文字層面的認知走向更深層的形式理解。在這個過程中，教師介紹詳寫略寫的內涵：作者一般是根據表達的意圖對文章中的材料做出相應的詳略安排，材料詳略的安排基本與主旨有關。在基本認識的基礎上，教師請學生尋找出文中詳寫的內容，并且嘗試說出自己的閱讀感受。在這個過程中，教師能夠評價學生對詳略的基本認識。在教學中，學生們基本能夠判斷出文中寫的內容比較多的就是詳寫。因此對于詳寫這個概念的分析不需要花太多時間。

2.文本細讀中的評價

因為本單元和本課重要內容是理解詳細描寫的方法和作用，因此教師設計了相應的教學活動，力圖引導學生先對一個具體的段落展開分析，然后分析其他詳寫段落。具體問題如下：

元宵節有何特別？

作者通過哪些寫法來展現這些特點的？（提示：描寫角度、語言、手法……）

在分析段落的時候，學生還是停留在講述這段寫了什么，通過這個描寫可以看出場面的熱鬧。教師經過評價指出很多學生只是把自己大概的感覺說出來，還需要反思句子中的表達特點即形式層面的特征。經過教師目標性的評價，學生開始關注言語形式層面的特點。在分析詳寫的方式的時候，大多數孩子看到的是作者大量列舉燈的種類，卻不能思考作者是用什么形式表現的。這時候教師就要繼續關注目標性評價，引導學生關注具體語言現象，然后再進行深人的文本學習。教師可以提供一些與言語形式相關的評價選項，請學生比較原句和改句的差別，思考語言形式的差異對內容和情感表達的意義。比如《北京的春節》原文12段中對等的描寫：

原句：有名的老鋪都要掛出幾百盞燈來：有的一律是玻璃的，有的清一色是牛角的，有的都是紗燈;有的通通彩繪《紅樓夢》或《水滸傳》故事，有的圖案各式各樣。

改句：有名的老鋪都要掛出幾百盞燈來：有的都是玻璃的，有的都是牛角的，有的都是紗燈;有的都彩繪《紅樓夢》或《水滸傳》故事，有的圖案各式各樣。

學生在比較選擇的時候，大多數會說改句比較單調。這時候教師就需要引導學生將文字形式和文本內容結合在一起，引導學生認識變化的文字既能夠和花燈的形式多樣相呼應，又能表現出作者那歡快的心情，從而理解他對元宵的喜愛之情。從僅僅關注文字表達，到思考這樣的言語形式的表達效果和對表現作者心理的作用，文本閱讀從文字層的

感知逐漸走向對形式層、價值層的探究。在這個過程中，教師不斷給予過程性的評價，引導學生展開更深人的思考。

在教師和同學的共同探究下，學生逐漸理解詳寫的方式和目的。這只是為學生學習提供了范例。教師接著請同學從原文中尋找詳寫的段落，根據剛才的學習經歷展開文本的分析。在分析的過程中，教師請同學評價，然后再進行階段性的總結性評價。在進行分析的時候，不同層次的回答會有差別，教師要抓住這種機會，引導學生展開學習。有的學生在分析詳寫段落的時候，還是關注這一段寫了什么，有的學生則會先概括這段寫了什么，然后指出用了什么方法。在這種情況下，就要請前者進行兩人回答內容的比較，從同學解決問題的過程中尋找可以學習的內容。對于后一個同學，教師則引導學生結合剛才的示例，思考自己在回答上還少了什么，向更深層的文本價值探究推進。最后教師請同學總結分析詳寫應該注意什么。

3.文本細讀后的評價

在完成本課的教學后，教師要求學生根據前文所提供的自評表格完成自我評價。在自評的過程中，學生要結合具體的文本例子加以說明，這樣的元認知才是具體的，有針對性的。

除了自我評價，教師請同學按照自評表展開對《臘八粥》的評析。在分析的過程中要始終都要結合具體的文本內容加以分析。結合學生具體的閱讀分析結果，教師展開具體的課堂教學。

基于文本細讀的課堂教學評價能夠促進學生展開真實性學習。因為文本細讀有其基本的框架，教師可以圍繞其框架展開針對性地閱讀評價指導，幫助學生認識自己理解所處的階段和發展的方向。當然評價的方法是多樣的，本研究主要是從學科實踐層面展開的探索，必然存在某些不足，還需要繼續深人研究。

參考文獻

【1】陳思和主編.初中語文現代文選講【M】.上海：上海教育出版社，2020.

【2】王榮生、高晶主編.閱讀教學教什么【M】.上海：華東師范大學出版社，2016.

【作者通聯：上海外國語大學附屬浦東外國語學校】