基于“續論”的漢英科技口譯能力培養模式探索

繆建維

(上海理工大學外語學院，上海 200093)

一、引言

“科技英語口譯”是理工類高?？萍加⒄Z翻譯專業的核心課程之一。教師在教學中發現，相對于英譯漢能力，由于科技詞匯量有限、科技背景知識缺乏等因素的影響，學生在進行漢譯英時產出的譯文在準確性、流暢性等方面都存在較大的問題，并進而影響到學生完成口譯任務的信心和對口譯課程持續學習的熱情。

文章引入王初明教授于2012年提出的“續論”這一教學方法，探討此方法在科技英語漢英口譯能力培養中的適用性，并提出操作性強、促學效果顯著的具體操作模式。

二、理論背景

“續論”的核心觀點是語言可以在“續”中學會，學習高效率可以在“續”中實現(王初明，2016)。這基于一個重要的促學特征：學習者的語言理解水平高于其語言產出水平，當學習者與比自己水平高的人或語料相遇時，就會產生拉平效應，帶來語言的高效習得(王初明，2018)。

三、研究現狀

自被提出以來，“續論”被應用于英語教學的各個分支，如說、寫和譯。在口筆譯教學方面的應用即“續譯”較為薄弱。

王初明(2018)作為“續論”的提出者，介紹了續譯的理論基礎，將續譯分為七個具體操作步驟，并論證了其對翻譯技能的促學功效。

多位學者在王初明提出的“續譯”的操作步驟基礎上，開展了實證研究。許琪(2016)對兩組高中生進行了對比實驗，證實了“讀后續譯”存在協同效應。黃潔(2021)以朱自清的《荷塘月色》為樣本，對比學生在“非續譯”和“續譯”兩個階段的表現：“續譯”階段的譯文在詞匯、短語結構和句子結構方面顯著高于“非續譯”階段的譯文。岳祥云(2020)將現代教學平臺“云班課”和“續譯”教學法相結合，構建基于云班課的大學英語翻譯續譯教學模式，并以整學期為周期驗證了其協同效應。

張素敏(2019)對不同詞類的協同效應進行了研究，研究發現：形容詞加工中“續譯”對譯者主體性的影響最大，具有顯著協同作用。其另一項研究(2019)發現“續譯”能有效降低情緒信息的語篇加工中的外語效應，提高學習者的情緒詞感知程度及加工準確性。

其他幾位學者對王初明教授提出的“續譯”步驟進行了進一步細化。吳蘭(2020)以朱自清的漢語源語文本《匆匆》為對象，對王初明提出的續譯的七個階段，做了進一步的詳細闡述。胡衛偉(2019)探討了“續譯”在商務英語教學中的適用性，并首次提出了“對比續譯”的概念。張朦(2020)指出翻譯指令、年齡和英語水平都會對讀后續譯的質量產生影響。

總體來說，“續理論”在翻譯教學中的應用以筆譯教學為主，與口譯教學結合較少；以文學翻譯為主，與專門用途英語結合較少。

文章在借鑒以上學者研究成果的基礎上，結合科技口譯教學自身的特點，探討了“續譯”在科技英語漢英口譯教學中的適用性和具體實施方法。

四、科技英語漢英口譯教學中存在的挑戰以及續譯理論的適用性

在科技英語口譯課程教學中，教師發現，學生的中譯英能力尤其薄弱，流利性和準確性都比較差。一般情況下，漢語的理解不會給學生帶來障礙，學生最主要的問題是缺乏相關的英文表達積累。能否及時激活記憶中的英語主動詞匯，重組信息，輸出譯語，是口譯質量的關鍵(劉建軍，2007)。傳統教學中，為了解決這一問題，教師或是在練習之前給學生逐個講解術語的英文表達，或者是提前將術語表布置給學生背誦。因為脫離語境，記憶效果不差，學生在輸出時花費大量精力思考相關術語的英文表達，導致沒有多余的精力去構建句子的總體框架，最終的譯文句型破碎、關鍵術語缺失或者錯誤。無法輸出優質譯文帶來的挫敗感讓學生失去學習熱情和動力，對學習效果產生負面影響。

“續理論”的基本理念是語言要在語境中使用，將“續理論”用于口譯教學，輸入與輸出相結合，優秀的口譯樣本提供資源協同，為學生輸出高質量的譯文打下基礎。反之，缺少了優秀的資源協同，學生的學習就處于無“續”狀態，那帶來的結果便是學習者的自我協同，語言輸出的質量難以得到保證。

在完成口譯記憶等分技能的教學后，科技英語口譯課一般以科技主題為主線教學，圍繞同一個主題可以獲得多篇優秀口譯樣本，為將“續論”應用于教學提供了可能性，相同的語境、背景知識、詞匯在多篇練習素材中反復出現，實現口譯學習者與優秀口譯樣本的協同效應，從而促進口譯能力的提高。

五、科技英語漢英口譯的教學模式

借鑒王初明教授提出的續譯操作步驟，結合科技英語口譯自身的特點，筆者認為科技英語漢英口譯教學中的續譯可以采取以下教學模式：

(一)挑選譯作

并非所有的續譯任務都能產生協同效應。續作任務必須考慮到學生的最近發展區，滿足“i+1”理論的原則(王初明，2011)。目前口譯教材中的材料以正式會議為主，難度過高，不利于拉平效應的產生，且這些材料缺乏多樣性，很難持續激發學生的興趣。因此，教師應該為學生尋找適合的口譯素材范本，確保難度合適、語言規范、信息準確、形式多樣(如訪談、報道等)。

能否激起學習者的“續”意愿對于協同效應的產生具有重要意義，為了增強趣味性，應創造機會讓學生參與材料的選擇。鼓勵和指導學生查找與課堂內容相關的學習材料，改變被動接受語言輸入的現狀。在進行前文本的口譯和學習后，學生自己設計口譯場景和素材，有效地將之前練習過的語塊糅合進去。這樣的方法，不僅增強了趣味性，也通過語境的不斷重現，多次實現拉平效應，有利于學生口譯水平的切實提高。

另外，值得提出的一點是，相對而言，“對比續譯”(文本與文本之間的續譯)比“讀后續譯”(文本后半部和前半部的續譯)更適用于口譯教學。主要原因在于，口譯文本的后半部和前半部詞匯、短語和句型的重復頻率較低，但是如果是主題類似的不同文本里，重復出現的頻率就會高。

(二)學生自譯前文本并轉寫

在學習教師提供的前文本的優質譯文之前，教師應組織學生口譯源文本，并將產出的譯文轉寫為文字版，便于后面的分析對比。在之前的教學中，教師也曾要求學生完成類似的工作，因為工作量巨大，學生往往無法堅持。近些年，得益于人工智能技術的進步，人們可以借助語音識別軟件來提高效率，直接將學生語音形式的譯文轉寫為文字版，以便在后面的步驟中與參考譯文對比。當然，學生的發音以及連貫性無法通過這一手段識別，但這個部分可以另設板塊專門進行解決。

(三)對照閱讀

對照自譯的譯文產出和教師提供的高質量譯文，學生學習其中的雙語語塊表達、邏輯處理等。這一步驟力促協同效應發酵，使得學習者在大腦中樹立起佳作樣板。值得注意是，學生在大學階段的學習，不同于母語學習者，每周僅有一到兩次課，完全依靠自發協同，效率比較低。因此，教師要充分發揮引導作用，用豐富多樣的形式如師生合作、生生合作等多種形式，促進協同效應的產生。在續理論的具體實踐中要留給學生更多空間，通過語境來提升語言感知能力，教師發揮啟發者、指導者和幫助者的作用。

(四)對前譯材料再次練習

學生在完成第三階段的學習后，對之前自譯的材料再次練習，再對照參考譯文自主學習，內化之前所學。有了第二和第三階段的鋪墊，即使是基礎較為薄弱的學生在練習時也能有據可依，減少焦慮，提升信心。

(五)續譯后文

學生續譯教師提供或自己準備的難度合適的同一題材的口譯材料。在這個階段，學生與前階段練習過的材料的原文和譯文產生互動，促進理解和產出。學生在前階段吸收的相關表達方式和口譯處理技巧，在續譯中得到激活，實現促學目標。在研讀他人優秀譯文之后，再進行自譯，能夠強化差距意識，以他譯為樣板，近距離模仿優秀譯作，強力拉高翻譯水平。

從情感角度來講，在相似的語境下進行輸出，加上優秀譯作中提供的標準語言表達，減輕了學生譯員的語言負擔，有助于產出合乎語境的文本(陳鴻瑩，2020)。

(六)對照參考譯文，檢驗自己的續譯成果，進行譯后反思

學生將自譯和參考譯文進行對比，找出差距，總結經驗。除了教師親自給予學生反饋外，還可以引導學生開展多種互動，引導同伴評價。當學生能夠對他人的續譯進行評價，也就會有意識地反思自己的續譯內容，進行自我評價。除了以上提到的活動形式，授課教師還可以根據教學需要和學生水平，自編自創，設計出豐富多樣的“續”活動。

六、結語

將“續”理論與科技英語口譯教學相結合，設計符合課程需要的“續”活動，符合語言學習的規律，能提高教學效率，值得在科技英語口譯課堂利用。前人研究證明續理論確實存在短期促學功能，但其促學效能的長期有效性還有待驗證，如何發揮教師引導作用以確保促學功能更大限度地發揮，也有待在教學實踐中不斷摸索和提高，在理論上推動續理論的縱深發展。