問學課堂：讓數學教學更有“深度”

?錢曉娜

在小學數學教學過程中，讓數學教學更有“深度”，不是指數學題目的難度加深，而是通過教師引導，讓學生勤于思考，主動探究，不僅要掌握知識的概念和定義，還要找到知識間的內在聯系，掌握知識間的邏輯關系，對數學知識形成系統的認知。教師可以通過“問學課堂”的形式，激活學生思維，激發學生強烈的求知欲望，通過問題引導，使數學課堂更有“深度”，提高學生的思維水平。

一、問學課堂，培養學生思維深度

小學數學課堂能夠培養學生的思維能力，在課堂中培養學生解決問題的能力，則是提升學生思維能力的重要渠道。在傳統的教學課堂中，教師往往注重課堂知識的理解和吸收，課堂提問比較單一，缺乏知識連接性，讓學生缺少思考的機會。因此，教師可以在課堂中通過“問”加強學生對知識的理解，讓學生數學學習不再是流于形式、膚淺的學習，而是“深度”挖掘學生的內在潛力，啟發學生圍繞數學問題思考，促進學生思維發展。

例如，在教學《長方體的表面積》一課中，教師首先給學生提出了幾個問題：表面積指什么？如何計算表面積？為了便于學生理解，教師利用多媒體為學生展示了長方體展開圖，并提問：“你們有什么發現？”“展開以后的圖形面積和原來圖形面積有什么關系？”學生發現：長方體的表面積指的是六個面的面積之和。教師又問：“認真觀察長方體的六個面有什么關系？”學生認真觀察發現：“長方體的對面相等”，教師繼續深入啟發學生思維：“如果將一個長方體中間切開，表面積是增加還是減少？”。在我們的生活中比如魚缸需要計算幾個面的表面積？給教室粉刷需要刷幾面墻？通過教師引導，學生掌握了表面積的計算方法。

上述案例，教師在課堂中通過提問的方式由淺入深提出問題，引導學生隨著問題的逐漸深入不斷深化思維，讓學生從學習基礎知識再到實際應用，培養了學生的思考能力。

二、問學課堂，深度解讀知識本質

在小學數學教學過程中，有些教師沒有能夠準確把握知識的本質，而是膚淺地講解知識，忽視知識間的內在聯系，學生對知識的掌握程度也僅限于表層，不能深入解讀知識本質。因此，教師要深入研究教材，將問題領悟透徹，深度解讀課本知識，不僅要讓學生掌握基礎知識，還應讓學生找到知識間的橫向聯系，更應該引導學生關注知識間的縱向鏈接，把握知識的本質，提高學習效率。

例如，在教學《因數與倍數》一課中，教師首先由一道例題給學生引入：3×4=12中3和4是12的因數，12是3和4的倍數，并給學生介紹了因數和倍數的基本含義，教師讓學生對剛才的等式認真思考并分析以下問題：因數有最大和最小嗎？一個自然數有多少個因數？倍數有最大和最小嗎？一個自然數有多少個倍數？學生根據這些問題開始思考，學生發現，一個數的因數最小是1，最大是它本身。例如，12的因數有1、2、3、4、6、12一共6個因數，但有一些數只有兩個因數，就是1和它本身，由此引出了質數和合數的知識。一個數的倍數最小是它本身，可以有無限個，12的倍數可以有12、24、36……隨著知識的進一步深入，教師讓學生思考：“2、3、5的倍數都有什么特征？”“2和5的倍數有什么特征”、“2的倍數我們又叫什么？”通過這節課程的講解引出了最小公倍數、最大公因數、奇數和偶數等知識。

上述案例，教師將單一的知識與其他知識進行鏈接，深度解讀知識本質，讓學生對知識形成一套完整的知識體系，有利于學生更好地掌握數學知識，提高學習效率。

三、問學課堂，深度延伸課堂教學

在傳統的數學教學中，很多教師都存在一定的誤區，認為深度延伸課堂教學就是提高學習難度，超范圍講解課本知識，這從一定程度上增加了學生的學習負擔。因此，教師要突破傳統觀念，讓深度延伸教學做到在掌握本節課堂知識的基礎上，靈活應用所學知識與已知經驗相結合，通過提問讓學生對知識進行深度思考，掌握并拓展所學知識，積累學習經驗，最終實現課堂的深度延伸。

例如，在教學《圓柱體的體積》一課中，教師讓每一位學生都準備一個圓柱體，教師提問：圓柱體底面積怎么計算？圓柱體一共有多少條高？圓柱體的體積怎么計算？學生根據教師這些問題，先找到圓柱體的底，并根據圓的公式計算出底面積，然后沿著圓柱體的底面畫出高，每一位學生畫出高的位置都不相同，那么高是相等的嗎？老師通過動畫效果為圓柱體畫出了高，學生發現圓柱體有無數條高。由此學生總結出了圓柱體體積公式。教師讓學生思考：“底面積越大，圓柱體的體積越大嗎？”“圓柱體的高越長，體積越大嗎？”你在生活中遇見哪些需要計算圓柱體體積？學生在“問”中學到了知識。

上述案例，教師在課堂上提出合理性的問題，引導學生通過問題進行思考，更好地培養了學生的思維能力，并對學生的知識進行拓展和提升，讓教學課堂得到深度延伸。

總之，在小學數學課堂中，教師不僅要講解教材內容，還要引導學生向“深”積極思考，掌握知識的本質，培養他們的邏輯思維能力，從整體上提升學生的數學素養，讓數學課堂更有“深度”!