淺談以外語課程思政為導向的教學設計
——以“語言學導論”課程教學實踐為例

馮新艷

(武漢城市學院，湖北 武漢 430000)

一、引言

“課程思政”的概念2014年由上海市委、市政府提出，隨著2016年全國高校思政政治工作會議的召開，2017年全國開啟了高校思想政治工作改革，“課程思政”進一步深入人心，并迅速成為學界研究的熱點。2020年教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》，以全面推進高校課程思政建設，發揮好每門課程的育人作用，構建全員全程全方位育人的大格局；同年，“首屆全國高等學校外語課程思政教學比賽”拉開序幕，“外語課程思政”成為外語學界討論最為熱門的話題之一。

那么，應如何理解外語課程思政的導向作用?以外語課程思政為導向的教學設計應具備哪些特點，又該如何設計呢?文章擬以“語言學導論”課程教學實踐為例探討以外語課程思政為導向的教學設計思路，以期拋磚引玉。

二、外語課程思政的導向作用

外語課程思政即把價值觀引領、語言知識的傳授、語言應用能力的培養三者有機地結合起來，有意識地在知識傳授和能力培養的過程中，始終重視價值觀的引領，并把價值觀引領擺在重要的位置(黃國文，2021)。外語課程思政不僅是一種教育教學理念，也是一種實踐活動。外語教師必須結合外語學科專業特點，以學科屬性為導向，深度挖掘外語課程的育人基因和思政元素，充分發揮其思政育人的先天優勢(徐錦芬，2021)。每一門外語課程皆應有思政教學目標或任務，并要保證一定量的思政內容，努力做到系統性(肖瓊，2020)。

可見，外語課程思政必然要求教師轉變教育觀、知識觀和課程觀，將道德規范、思想認識和政治觀念有機融入教學過程，做塑造學生靈魂的工程師。如《英語類專業教學指南》提出“語言學導論”課程旨在“培養學生對人類語言的理性認識，提高學生的語言文化意識和思辨能力”；在外語課程思政導向下，該課程還需注重培養學生的中國情懷和中國視角，引領學生關注、學習和吸收課程知識體系所蘊含的價值觀念和思想觀念，使語言學課程的知識教育與價值教育融為一體。

三、以思政為導向的教學設計

基于“課程思政”理念進行科學課程設計是實現專業課程思政的根本保證，包括對教學目標、教學內容、教學組織、教學反饋等的精心設計；而教學設計最為關鍵的即思政教育的隱性原則(張敬源，2020)。外語課程思政的教學目標要強調潛隱性，教學過程要崇尚自然性，教學方式要凸顯暗示性，必須有意識地進行“育才”和“育人”相統一的系統化、融合性設計，讓學生在無意識心理狀態下接受潤物細無聲的“思政教育”，才能最終達成外語課程思政的育人效果。

(一)教學目標的設計

課程思政導向下的教學目標設計強調潛隱性，注重立德樹人根本任務的落實。育人目標具有層次性，課程育人目標須與國家、學校、專業的育人目標相符；而課程各章節的育人目標要符合課程育人目標。隱性的育人目標必須與顯性的知識能力目標相統一，才可能達到“潤物細無聲”的教學效果。故而，根據專業定位、課程特點、學生特點等量體裁衣，制定課程的隱性育人目標以及各章節甚至教學活動的育人目標是教學設計過程中需關注的方面。

例如，教師所授“語言學導論”的對象為應用型本科高校英語專業學生，學生應試心態普遍，缺少科學學習的知識和能力，自主學習能力和思維能力薄弱；故而，通過課程學習，學生不僅要能“掌握語言學的基本理論和基礎知識，了解語言的本質特征和語言學習過程的主要特點”，還要提升其語言文化意識和思辨能力，提升自主學習、自我發展的意識與能力，并增強文化自信。以第一章“導論”第一節為例，顯性目標要求學生能夠理解記憶語言學的定義和研究范疇，對比傳統語言學與現代語言學。顯性目標中似乎沒有明顯的育人元素，但在隱形目標中，教師可有意識引領學生思考科學的內涵，加深對客觀性及現象與本質的關系的理解，從而建立理性學習、生活的意識。

值得注意的是，實施課程思政并不意味著每一活動、每一節課都得有思政，每個教學章節所能挖掘的育人元素不在多，更重要的是“量體裁衣”，讓育人目標切實落小、落細、落實(文秋芳，2021)，力爭做到思政無痕。

(二)教學內容的設計

課程思政內容模塊與專業知識內容模塊無縫對接、有機互融方可真正實現“潤物細無聲”的思政教育。所以，思政教學內容設計應遵循相關性原則，確保與教學課程或教學主題密切相關，應是專業知識中某一內容點的擴展，應可促進學生的學習投入和專業知識的深度學習，幫助學生在學習知識的同時形成正確的思想觀念、政治觀念或道德規范。而且，思政內容應該以文本、圖像、音視頻等多模態形式呈現，提升思政的生動性、趣味性和科學性。為此，外語教師要不斷提升信息素養和專業素養，優化知識結構，盡可能具備多學科的知識和廣闊的學術視野。唯有如此，外語教師才可以切實做到深度挖掘思政素材和進行有說服力的思想政治教育。

以“語言學導論”第1.1節為例。可圍繞“堅持科學精神”的思政目標，在講解語言學的定義時討論“科學的研究步驟”，講解“語言”和“言語”，“語言能力”和“言語行為”時總結現象與本質的關系，區分“規定式”“描述式”研究時擴展客觀性與主觀性的區別等；教學資源可節選中國大學慕課平臺《哲學、文化與科學》第47講的內容—中國哲學與文化中的“求真”精神、科學性的基本要求，或中國高校外語慕課平臺藍純的《語言學概論》第5.3講中有關語言學家找句法規則的過程，或提供相關文獻資料等。

(三)教學組織設計

教學組織設計是基于教學內容和素材資源設計的一系列學習活動，是落實教學目標的關鍵環節。外語教師應當利用移動教學平臺實施交互式混合教學，實現多模態教學、因材施教和因人施教，形成教學和育人過程的立體化、層次化和全過程化。基于課程思政的隱性原則，教學組織設計應考慮以下三個方面。

首先，應避免單純講授、說教的方式，因為將現成答案和既定結論硬塞給學生，不僅無說服力，還易引起學生反感，對思政教育起到副作用。故而，須盡量提升學生的參與度與投入度，發揮學生主動性，引導開展協作探索，在交流質疑中重組、加工知識，在分析問題、解決問題過程中實現價值觀的塑造。如，為幫助理解“科學研究”的含義，首先讓學生以小組為單位，以新冠疫情為例推理醫學家找到治療方案的步驟，并提煉出步驟的主要特點。學生在此討論過程中認識到科學家尋找答案遵循“發現問題—分析問題—解決問題”的步驟，成功解決問題得堅持求真的科學精神，從事實出發。隨后讓學生思考“中國新冠疫情可被較好控制的根本原因是什么?”通過討論引導學生更深刻理解“事實求是”“中國特色社會主義”和“中國方案”的含義，增加學生的民族自豪感，堅定文化自信和道路自信。

其次，應靈活設計體驗式、探究式、主題式、任務式或項目式學習等，既可突出學生主體，為課程思政營造良好的教學環境，也可使學生的一些優秀品質(如尊重他人、責任意識、合作精神等)在活動過程中得到培養。這與課程思政“立德樹人”在本質上是相向而行的。

最后，教學過程本身也可以是寶貴的課程思政資源。學生感受課程教學過程帶來的心靈愉悅和美的享受，本身就是心靈凈化和境界升華的過程(劉正光，2020)。而這樣的教學過程設計不僅涉及教學方法、活動的設計，也與教學實施細節(組織教學語言、點評，處理學生課堂精力不集中現象等)相關，更與教師的教學風格、育人風格以及教師的個人修養和魅力密切相關。

(四)教學評價設計

教學評價是課程體系中的重要環節，科學的評價體系可以幫助判斷教學目標的達成度，也可以引導甚至促進學生的學習。在設計課程評價體系時，教師需綜合考慮評價形式、評價主體、評價內容等。而在課程思政導向下，教師應充分發揮評價體系中的思政功能。

第一，為引導學生注重學習過程，宜結合形成性和終結性評價。而形成性評價不僅要考察學生的學習效果，還應兼顧其學習態度、努力程度，以強化全體學生的學習動機。實際上，借助網絡教學平臺可便捷獲取學生的學習數據并折算為一定比值計入成績。第二，將學生也作為評價主體，參與自評和互評，利于提升學生的自我反思能力，培養公平、公正以及負責任的精神。初次開展自評和同伴互評前，可為學生提供評價標準，幫助正確評價；而在學生自評互評后，分析和反饋學生的評價情況，杜絕敷衍塞責、互捧送分的現象，引導學生秉承負責任的精神進行公平公正的評價。第三，評價內容應緊密對接教學目標，將思政目標與知識、能力目標評價融為一體。一方面可發揮測試內容的思政功能，如學習了“語言的功能”之后，可布置學生閱讀西方媒體的新聞文章，讓學生解讀文章的價值導向，使學生加深對“語言功能”理解的同時，提高政治意識和文化意識；另一方面課堂教學評價中要有意識提出與教學內容相關聯的價值導向問題，當學生的看法有偏差或錯誤時，不失時機地適時引導。第四，教師應該利用信息技術、智能批改技術等實現及時反饋，針對個人的即時反饋更能讓學生感受到教師的關懷，促發積極正向的學習動機。

四、結語

正如立德樹人、價值塑造是一個持續漸進、日積月累的過程，教學設計的制定必定是一個需持續改進、不斷調整完善的過程。為此，教師需要深入領會國家教育政策，與時俱進，不斷用新知識充實自己，基于外語課程思政教學的要求，不斷提升個人的政治素養、專業素養、信息素養，將自己的知識和創新成果有機融入教學，致力于提升課堂質量，打造“金課”。這個過程正是教師向學生展示敬業精神和專業態度的過程，也是課程思政的有機組成部分。