高中化學課堂提問的技巧

王艷萍

課堂提問是收集學生情況信息，并促進教師教學和學生學習的重要手段。學生的回答向我們展示了他們的理解，即學生知道什么，他們是怎樣針對某一問題展開思考的。我們對學生如何理解事物的過程了解的越深入，便越有能力促進他們參與豐富多彩的學習過程，從而促進他們更深入、更有目的地理解課程內容。作為課堂互動地主要途徑，課堂提問也是教師進行有效教學地基本功。在高中化學教學實踐中，課堂提問在結構上呈現怎樣地規律性特征？課堂提問地結構能實現哪些基本功能？

1.提問分解型

這一類提問結構中，典型的特征是教師通過小步子提問，步步引導，用一個或多個思維含量較低的問題引導學生進行思考回答。這類提問結構可以進一步細分為兩個子類。一類是把一個高認知水平的初始問題直接分解為一系列低認知水平的問題，或者一開始就把知識點分解為一系列低認知水平的問題。提問分解型的第一個子類，呈現高認知水平的初始問題，沒有給學生發聲的機會，教師將初始問題分解為思維含量較低的問題，引導學生回答，這一子類提問結構占了所有提問結構的41.3%.。

例如下面教學片段：

師：要實現濕潤的淀粉碘化鉀試紙變藍，可以加什么物質？

師：若要使該試紙變藍需要得到什么？

生：碘單質

師：那么，要使碘離子變成碘單質的話，需要加入什么物質？

生：氧化劑

師：是哪種氧化劑呢？

生：氯氣

師：只有氯氣才可以嗎？其他的氧化劑可以嗎？

生：HO也是可以的。

在此教學片段中，初始問題是“要實現濕潤的淀粉碘化鉀試紙變藍，可以加什么物質”，要解決這個問題需要具備兩個認識：（1）認識到碘離子變成碘單質，需要氧化劑;（2）碘單質遇到淀粉會變藍。而實際上，教師并沒有就此問題讓學生回答，而是直接就此問題轉化為思維含量較低的問題，學生只需要簡單分析，就可以解決。

提問分解型的第二個子類，教師一開始就以思維含量較低的問題與學生一問一答展開，整個過程就是以一問一答的形式展開。這一類提問接結構占了所有提問結構的15.2%.。

教學過程中，學生不清楚教師的真正意圖，并不知道自己在這個環節到底要解決什么問題，只能是“教師撥一撥，學生動一動”。

2.追問完善型

這一類提問結構中，典型的特征是教師給出初始問題，學生就初始問題思考并回答，教師根據學生的回答進行追問，以強調或完善初始問題。根據學生回答情況和教師追問的意圖，我們將追問完善型提問機構分為三個子類。

追問完善型其中一個特點：呈現初始問題后，學生能夠給出部分答案，教師通過有效的追問，引導學生完善答案。這一子類提問結構占了所有提問結構的15.2%。

例如下面選取的教學片段。

師：如何快速鑒別氯化鐵和氯化鈉溶液？

生：從溶液顏色可以判斷。

師：直接觀察，屬于物理方法，如看顏色，聞氣味等。

【演示】取氯化鐵溶液于試管中，加大量水稀釋。

【現象】濃度太小時觀察顏色行不通。

師：看顏色有時不一定有效，只有在濃度較高時才有效。請問還有沒有其他試劑可以鑒別這兩種離子呢？

生：硫氰化鉀

師：有的學生預習得非常好，用硫氰化鉀。這個試劑是本節課我要重點推出得試劑。在硫氰化鉀之前，我們有沒有學過什么試劑可以鑒別這兩種離子呢？

此教學片段得初始十分清晰，就是“如何快速鑒別這兩種溶液？”教師此環節得教學意圖也很明確，引導學生掌握多種鑒別方法。在學生找到了一種方法后，教師能夠及時甲乙追問得形式加以引導，與學生一起進一步探討鑒別方法，從而完善初始問題得答案。

3.提問講解型

這一類提問結構中，典型得特征是以教師講解為主。針對初始問題，學生能夠給初始問題得全部或者部分答案，教師缺少有效追問，而是以講授得方式直接分析。這一類提問結構占了所有提問結構得4.3%。

例如下面選取得教學片段。

師：脫氧劑中的鐵被O氧化后得產物可能是什么？

生：直接氧化的話應該是FeO。如果是在點燃條件下，和氧氣反應的話就是FeO。還有一種可能是FeO，但我不知道怎么反應。

師：好。我們如果單純從化合價得角度來分析，這三種氧化物中，FeO中鐵元素化合價應是正二價，FeO中鐵元素化合價應是正三價，那么它的顏色應該是紅棕色，經常被用作顏料跟油漆混在一起，這個書本上有提到它的用途。FeO中有一部分化合價是正二價，有一部分化合價是正三價，我們經常把它寫成“FeO·FeO”這樣的形式。FeO還有一個特性，它能夠被磁鐵所吸引，所以經常也把它用作磁性材料。

此教學片段中初始問題是“脫氧劑中的鐵被O氧化后的產物可能是什么？”學生給出了較完整的答案，同時提出了自己的困惑。而教師沒有對學生的回答進行評價，也沒有對學生的困惑給予回應，而是繼續圍繞初始問題，以自我回應的方式進行講授。由于教師缺少有效的追問，師生也因此失去了深度交流的機會。

總之，教師進行的低認知水平小步子引導是一項關鍵的教學技巧，這樣的引導能幫助學生迅速提煉書本知識點，同時對學生的語言表達進行規范。我們課堂教學中教師需要及時追問答案背后的理據，通過追問才能“看清楚”學生的推理認知過程，方能真正掌握學生的學習狀態，為深度互動創造空間。為什么在其他的提問結構中，很少看到類似的對話呢？我們認為，由于教師的低認知水平的小步子引導在課堂上的慣性使用，使學生失去了推理能力發展的機會，逐步形成了“習慣了聽話，不善于表達”的被動學習狀況。