“思維可視化”理念下初中課堂轉型的實踐研究初探

張丹丹

摘 要：在“思維可視化”理論的指導下，學校以思維可視化技術（主要為思維導圖）為支撐，逐步培養初中生邏輯性、發散性、批判性和創新性等思維品質，以促進教學范式、課堂樣態的轉變，從而促使“傳授型課堂”向“思維發展型課堂”轉變。依托蘇州“十三五”教育科學規劃課題《“思維可視化”理念下初中課堂轉型的實踐研究》，結合學校實際情況，在初中階段多個學科，推進“可視化”教學，培養學習思維，提升學習興趣。

經過推動發展，“思維可視化”逐漸覆蓋遍及了課堂內外的若干閱讀領域，成為學校師生閱讀的良好習慣助手。在“可視化”理念的指導下，我們總結了一些“思維可視化”與語文閱讀教學融合的具體做法并及時提煉。本文側重談“思維可視化”在引導學生閱讀策略、培養學生閱讀習慣和興趣方面的效用。

關鍵詞：思維可視化;名著閱讀;思維生長;核心素養

“思維可視”是一種思考理念，由華東師范大學現代教育技術研究所劉濯源主任首先提出，它是指以圖示或圖示組合的方式，把原本不可見的思維結構及規律、思考路徑及方法呈現出來，使其清晰可見的過程。思維可視化側重知識表征背后的思維規律、思考方法、思考路徑，強調對思考方法及思考路徑的梳理及呈現。 被可視化的“思維”更有利于理解和記憶，可以有效提高信息加工及信息傳遞的效能。

“思維導圖”，由東尼·博贊發明，是表達發散性思維的有效圖形思維工具，它運用圖文并重的技巧，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現出來，把主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接，簡單且有效?！八季S導圖”是比較通用、常見的“思維可視化”的表達工作和方法，除此之外，圓圈圖（聯想與頭腦風暴）、氣泡圖（描述）、雙氣泡圖（比較對比）、樹形圖（分類）、括號圖（概括力）、概念圖（分析力）、復流程圖（因果分析力）、橋形圖（綜合與類比）之外，也強調開發學生思維的深度和廣度，也能促進學生思維能力的整體提升。

“生長閱讀”這一概念目前沒有正式界定，我們用“生長”這一動詞來定義“閱讀”，是基于：但凡閱讀活動，能實現閱讀興趣的增強、閱讀方法的改進、聽說寫能力的提升，以及“語文之外”其他能力的培養，就符合“生長”二字的本意。在“思維可視化”理念指導下，通過“思維導圖”及其他圖示工具，實現閱讀方法、興趣、能力的“生長”，是基于學校“思維可視化”助推“有效教學”項目實施背景之下，為語文閱讀教學、閱讀活動設定目標，也是整體構建校園閱讀文化體系的發展方向。

一、單篇文章閱讀：“思維可視化”助力學生對陌生文本的自主解讀

在閱讀教學中，對陌生文本的解讀是一個高難度的技術活。很多學生對問題的思考比較隨意，思維的力度和方向不夠清晰，對于文本的解讀，往往浮于表層，即只停留在“初級語義層”，直接摘錄、抄寫原文詞語、句子，不細究詞句、段落乃至篇章的整體結構意義。而在當前教育和應試中，對學生陌生化閱讀，提煉信息、把握文意、分析手法的能力要求日益增長。所以，學生需要運用有效、高效的學習工具和抓手，在陌生情境之下，自主研讀文本。而我們知道，文學語言本身，具有其內隱性和潛在性，所以，在解讀文本時，教師要重在引導學生在基于“初級語義層”的基礎上，向文本深處漫溯，去品味字面語義背后的深層內涵，完成由初級、低階思維層，向深層、進階思維層和整體性、結構化思考的自主閱讀過程。

為解決這個問題，師生可以根據自己的閱讀理解，總結出解讀文本的心得，以不同的核心概念建構出各種各樣的文本解讀思維導圖。以說明文閱讀為例，我們通常會以說明文三要素為思考維度，明確說明對象及特征、理清說明順序和掌握說明方法。圍繞這三個要素進行閱讀，指向性會更加明確。利用思維導圖這一工具，就可以十分直觀地反映思維過程，同時使思維結構具有整體性特點，便于整合信息。

例如：《中國石拱橋》一文，說明對象是中國石拱橋，說明順序從全文來看采用的是從一般到特殊的邏輯順序，運用到的說明方法有：舉例子、列數據、打比方、摹狀貌和引用等，我們總結與之相關的語言填入圖中。

由此，我們知道了中國石拱橋具有“形式優美”“結構堅固”“歷史悠久”三大特點，以上是通過文字表層所總結歸納出的信息，然作者寫作目的僅限于此？非也，我們不妨換個思維核心來進一步研讀文本。比如以“我國修建的石拱橋”或“我國石拱橋取得光輝成就的原因”為思考核心，會讓問題更加細，更深刻。這些核心問題的提煉皆源于文本，尤其是帶有總結性、發問性的中心句段，包含了事實真理或作者觀點，以便于我們抓住說明對象的本質特征，進一步揣摩作者的創作意圖和作品價值。

再以部編版八年級上冊語文配套的新語文讀本中的說明文《霧霾之下，如何自?！窞榉妒?，通過運用思維導圖，從多角度出發，訓練發散思維，由語義層面走向“進階語義層”。首先，我們就以“霧霾”為核心，由此聯想到“各種危害”“產生原因”“有效措施”等關鍵詞作為一級分支，這是一個簡單的思維地圖練習，但很好地呈現了思維的發散性、開放性，形象展示出思維的內容，制作也很方便。

其次，再比如以“霧霾的危害”建立二級分支，能夠進一步篩選對應的信息，如：影響肺里的氣體交換，引發各種呼吸道疾病，甚至引發肺癌，還有空氣污染等。那么，我們最關心的，自然是“如何自?！钡膯栴}，即霧霾之下，我們該采取何種措施來有效解決霧霾問題呢？學生通過教師的引導、自己的思考以及生生合作可以得到很多答案，集思廣益，最終呈現在思維導圖中。

在陌生情境下，如何快速有效地抓住文章語義層意思與進階語義層的內涵，繪制思維導圖，不失為一個良策，學生自己繪制思維導圖，有利于表達生成。從不同維度思考，建立多個核心，搭建框架，由淺入深，逐步從語義層進階，達到深度學習的水準。這種“可視”“結構”的閱讀和思考形式，在學生今后漫長的學習、生活道路上，都有重要影響。

二、名著整本書閱讀 ：讀出名著的“高度”“遠度”和“深度”

名著閱讀是語文教學的重要組成部分，它對學生語文知識的充實、拓展和寫作能力的提高，以及理想、道德的培養能產生極大的影響。充足的名著閱讀，整本書的共讀、互讀，是師生成長的舞臺，有效的名著閱讀，能彌補課內閱讀的不足。我們的語文課堂，才能發生改變，變得更有深層內涵，變得更有蓬勃張力。

如何讓學生的閱讀更有效？我們嘗試了導讀課、推進課和成果匯報課：

1.導讀課：讓名著閱讀充滿期待

“如何在最短的時間內迅速激發學生閱讀的興趣，從而讓他們像愛麗絲一樣追著兔子，跳入那個無底洞，開始有趣而神奇的漫游，是教師導讀課設計的最重要目的?！睂ёx課作為指導閱讀的第一步，確實顯得尤為重要。

在“導讀”階段，學生根據老師提供的若干方向，自主選擇一個或幾個方面，小組內分工合作，以思維導圖或讀書卡片的形式呈現自己“前置”閱讀成果，但是一定要求“圖文并茂”。課上，小組交流，全班展示。以《傅雷家書》為例，教師可以這樣引導：

（1）根據目錄中的年份時間，加以文字，呈現《傅雷家書》的內容體系;

（2）梳理出《傅雷家書》中的人物，制作人物關系、身份、性格圖，配上簡筆畫。

（3）查找網絡及其他資料，制作一份《你所不知道的〈家書〉》，并適當配圖，如引用網絡等資料，注意，每個分支上不超過15個字。

（4）以“傅雷的教子之道”為核心，制作一份思維導圖。

如果不給方向和任務，學生的“初讀”就會顯得盲目。學生讀書往往缺乏整體意識，所以，可以通過構畫思維導圖的形式，建構起對名著的整體把握意識;學生往往查找和摘錄了大段自己沒有理解的資料，所以，要求思維導圖上有字數限制;“導讀”的目的除了培養閱讀興趣，更是為了將閱讀推進和深入，所以，設計讓學生制作“傅雷的教子之道”為核心的思維導圖，為推進、深入閱讀作鋪墊。

2.推進課：讓名著閱讀漸行漸遠

推進課是教師根據名著內容的發展設計相應的問題和活動，幫助學生細讀、讀通、讀透整本書。教師要引導學生對名著的某些章節進行細致品讀，進行深層次的引導，使之與自己的實際生活經驗相聯系，這樣的設計和活動，彰顯的是語文學科核心素養。

例如：

（1）為《駱駝祥子》閱讀推進課設計指向“語言建構與運用”的課堂活動如下：

在《駱駝祥子》第18章中，請圍繞“修辭”這一核心點，舉出原文語句，簡要分析，以思維導圖形式呈現，小組交流、評價，推舉代表全班展示。

（2）為《朝花夕拾》閱讀推進課設計指向“思維發展與提升”的課堂活動如下：

老師已經為《朝花夕拾》中的“藤野先生”構畫了以“那時那人那命運”為核心的思維導圖的一方面，請大家選擇書中另外兩到三位人物，與老師一起，完成整幅圖畫。

（3）為《海底兩萬里》閱讀推進課設計指向“審美鑒賞與創造”的課堂活動如下：

將你手中的卡片涂成海底的蔚藍色，用優美的文字制作思維導圖，并用精妙的繪圖穿插，展示海底無窮的美。要求：在講述圖畫時以書中一位人物的口吻。

（4）為《西游記》閱讀推進課設計指向“文化傳承與理解”的課堂活動如下：

今天我們一起來探討“孫悟空的反叛精神”，小組里只能出一份成果，老師給出框架，大家都要把自己的想法寫到相應空格中，人人參與，由組長上臺交流。

以上列舉的是若干本名著中，用于“推進”的一個活動，教師可以由這個點出發，呼喚和串聯起學生對整本書的再次深入閱讀，讓學生的心靈和名著發生碰撞，隨著閱讀的推進，學生的思維得到縱深發展。

3. 成果匯報課：讓名著閱讀各展其才

通過一個階段的閱讀，一本名著告一段落。教師可以組織一次專門的“閱讀成果交流分享會”，全程由學生主持、開展。當前的學習注重小組的合作，在這樣的分享交流會上，小組成員人人參與，有的負責臺前，有的甘于幕后。精美的課件、互動的問題，精彩的朗讀，在活動中，小組成員加強了交流、凝聚了力量。

三、悅讀立人：核心素養導向的閱讀教學

閱讀是立人的重要途徑。我們都知道語文閱讀的重要性以及對學生長足成長的好處，但是，如何培養學生的興趣、如何引領學生思維發展，如何獲得優良的閱讀效果，是教師應該要精心設計、構想、實施、跟蹤、改進、調整的。在這個過程中，正如學生合作學習一樣，備課組也要發揮應有功能，分任務、定主題、多交流、勤積累，讓教師的思維碰撞，讓采取的行動更佳。學生的閱讀能力，只有在需要能力的有效閱讀活動中才能得以培養，學生的語文素養，只有在需要素養的有效學習過程中才能得到形成。

經過一年多的潤植培養，“悅讀立人”的好處在學生、教師，乃至家庭中都逐漸體現。晨誦、午讀、暮省，讓學生愛上書本，敬仰文字，思考做人，在學校閱讀文化的熏染下，學生走上各自思想成長之路?；貧w源頭，抓住本質，以“可視化”理念去推進閱讀，開展活動，不僅是學生理解知識的需要，也是學生自我意識情感激發、自我生命成長的需求。教育遵循、尊重的規律，一定是“心中悟出始知深”的一種內化、一種成長。在此過程中，始終堅持核心素養導向，緊扣立德樹人、以生為源、有效實施的主題，才能在教學之路上，走得更遠、更廣、更寬。