“先學后教”自主學習課堂在初中歷史課堂的應用研究

閆 瑾

中國人民大學教育學院

一、先學后教的意義

在21世紀，人才競爭成為了國際競爭的主要內容。對人才的自主創新的要求也越來越高。終身學習的理念得到了進一步的推廣和認可。在教育方面圍繞著自主創新能力的培養而進行的課堂改革也成為了大勢所趨。早在世紀之初，國家就針對課改方向進行了強調“改變課程實施中過去強調接受學習，死記硬背，機械訓練的現狀，倡導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，培養學生捜集和處理信息的能為，獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力。”[1]本文研究的意義在于豐富自主學習課堂改革的理論和實踐，為未來自主學習課堂改革提供經驗和思路。

二、先學后教的理論基礎

20世紀70年代以后，隨著人才競爭的日益激烈，教育改革成為了各國的大勢所趨。這一時期各種自主學習理論如雨后春筍般地出現，其中影響力比較大的有皮亞杰的認知建構主義和羅杰斯的人本主義。

皮亞杰認為兒童是在已有認知的基礎上習得新知識的。教師是學生知識習得的促進者，學生是知識建構的主體。學生的學習過程就是認知建構重復的過程，教師的任務便是幫助學生進行知識建構。

人本主義的代表人物羅杰斯在批判認知建構主義不足的基礎上，進一步提出教育的應該始終以學生為中心，關注學生的興趣，激發學生自我完善和自我發展的積極性，通過創建有利于其學習的多種多樣的學習環境促進學生全面發展。[2]

上述理論在實踐過程中，都為各國的自主學習課堂改革提供了有意義的理論指導。

三、先學后教的流程

筆者在吳村中學學期考察期間，適逢該學校進行“先學后教”自主學習課堂模式改革。吳村中學是一所典型的農村初級中學，筆者在吳村中學學習了半年之久，觀察和目睹了初中歷史教學與這種“先學后教”自主學習課堂模式的有機結合取得的非常好的教學效果。下面筆者將對該學校的教學模式進行描述：

（1）學案編寫：教師根據教材、課標和大綱要求精心編寫學案，學案要包含學生應該掌握的知識，要有層次，符合學生的認知規律。

（2）學生預習：教師將學案以作業的形式布置下去，要求學生在上課之前完成。

（3）課堂展示：課堂展示以小組的形式進行，每個小組大約有6個學生，教師要事先對每個學生進行編號，上課時隨機選擇每組的任意一個編號的學生對學案上的問題進行講解，在進行問題解釋前，學生是經過充分討論的，吳村中學的教師們并不認為小組討論是單純的交流談論，他們更愿意將其稱之為“兵教兵”的過程。也就是讓一個組的好學生充分發揮龍頭作用，帶動后進生的學習，因為教師是隨機選擇任意編號的學生來回答問題的，并且如果被點名的學生回答得很好小組也會得到一定的加分和獎勵，所以好學生往往會竭盡全力把后進生教會，在這一過程中，后進生的知識得到了落實，好學生的知識得到了鞏固。

教師在整個先學后教的歷史教學中發揮的作用有兩點：第一是編寫好學案；第二是在學生展示環節進行適當的補充、指導和糾正。輔助學生自主學習更好地進行。

四、先學后教實施的效果

筆者在吳村中學學習了半個學期之久，期間對初中三個年級的“先學后教”自主學習歷史課堂的效果進行了跟蹤。筆者從主觀的觀察效果和客觀數據兩個方面認為，這種先學后教的歷史課堂在這所農村中學發揮了非常積極的作用。從客觀數據來看，從實施課改開始，連續三年升學率持續上升，一次又一次刷新了歷史數據；從筆者主觀地觀察效果看，這種學習方法對中間生和后進生的積極作用顯著。相比以傳統教師為中心的講授型課堂，這種新型課堂學生的參與度明顯提高，不僅在回答問題的數量上，更體現在參與解決問題的人數上。

五、原因分析

近幾年來，隨著對自主創新能力的重視和終身學習理念的深入人心，很多地方的很多學習都進行了類似的課堂改革，但是有的地方成功了，有的地方失敗了。筆者根據對清徐縣吳村中學的實驗結果進行的觀察，分析了其成功的幾個關鍵因素：

首先是寬松的外部環境。這種寬松的外部環境表現在兩個方面，第一是教育行政主管部門的支持，允許實驗、允許試錯的態度。其二是寬松的社會環境——這一點主要指家長對于學校改革不會過度擔憂和干涉。筆者在現實和媒體報道以及論文文獻中經常都能接觸到很多家長干涉學校改革的資料，大部分的表現是陽奉陰違，表面上支持學校的改革，實際上非常擔心改革會給孩子的成績帶來不好的影響，甚至有的家長會直接反對課堂改革而橫加干涉。但吳村中學的家長大部分深處農村，對于孩子成績沒有過度的關注，再加上外出務工者也非常多因而學校改革潛在的阻力少了很多。

其次是經濟和技術條件的不成熟倒逼學生進行主動探究。由于地處農村地區，吳村中學的學生家庭情況普遍沒有城市家庭的學生優越，學生家庭中電腦普及率低甚至有的家庭也很少有余錢給學生買參考書等一系列教輔書籍，因此在面對學習中遇到的問題時，城市學生普遍傾向于找各種技術手段或教輔資料的幫助，而吳村中學的學生則被迫選擇自己思考。

第三，改革者的進取和努力。一場改革能夠成功推行，一定離不開改革者的堅持和信念。在改革之初，學校校長也是面臨過質疑的，特別是來自教師群體的質疑，因為教師群體往往是不樂意工作發生變動的一個群體，但是校長銳意改革，將改革以行政命令的手段推行下去。隨著改革的深入，改革也逐漸收到了教師群體的認同，這使得原本被迫的，強制進行的改革轉變為主動的教師行為。

第四，學科知識體系本身的特征適合進行改革。這主要表現為初中歷史課本編排較為簡單，許多知識的難度并不高，要求調動復雜抽象邏輯思維和豐富勝過經驗才能去理解的知識并不多。特別是與高中歷史類似的課堂改革相比，筆者深有感觸。筆者曾經目睹過一場類似的教育改革在高中時斷時續地艱難推進，最后不得不妥協放棄的過程。筆者認為同樣的改革結局不同，其非常關鍵的原因在于知識難度的不同。

六、不足之處

吳村中學的改革在獲得顯著成就的同時也發現了此次改革的一些不足之處。

首先表現為觀念的落后。吳村中學的老師和改革者本人依然是唯分數論的。他們沒有充分意識到，進行課堂改革的根本目的在于培養學生的自主創新能力，合作探究能力。因而在多少有點“形變神不變”的味道在里面。歸根到底，還是改革者和教師本身的教學理念沒有發生根本轉變。

其次學案變背誦案的情況非常明顯。對于歷史這樣一門知識型的課程，背誦發揮的作用不容小覷，初中歷史相對簡單，背誦提分的效果顯著，因而在改革中，筆者常常目睹學生出現了只背不理解的情況，教師出現了只查學案不深入講解的情況，很多引發學生興趣和思考的環節都被省略掉了。這樣的歷史教學對于學生長時間的學科素養的培養顯然是不利的，不僅磨滅了學生對歷史學習的興趣，更與培養創新型人才的要求不相符合。這種現象出現的顯然與唯分數論的傳統觀念是密不可分的。

第三是對教學流暢性的破壞。由于吳村中學“先學后教”自主學習課堂模式是以學生展示為主的，在學生展示后要及時給予小組加分等鼓勵政策。這個加分環節的加入把原來教師完整的教學流程和教學安排給打破了，從而使得歷史知識的輸出缺乏連貫性，不利于學生對歷史的前因后果有很充分的理解和把握。特別是對一些學習比較好的學生而言，這一點尤為明顯。所以吳村中學在升學率提高的同時，優秀率出現了一定程度的下降。

七、結論

總的來說，吳村中學作為一所農村初級中學，其改革大膽并取得了非常好的成績。雖然在改革的過程中，也出現了一些觀念的偏差和問題，但是改革成果基本上可以說是瑕不掩瑜。吳村中學“先學后教”的自主學習課堂模式為以后的課堂改革特別是農村地區的課堂改革提供了很好的范例和樣本，更是我國本土化課堂改革中一個生動鮮活的實例。