論言外行為理論在初中英語聽力教學中的應用

葉勇振

摘要：言語行為理論是語言學的核心理論之一，而言外行為理論又是言語行為理論的一大重點。由于中西文化的差異，我國初中生英語聽力的一大短板就是聽懂聽力材料背后的含義，即對說話者的言外之意進行揣測。本文立足于言外行為理論，結合《新概念英語聽力寶典（第3冊）》的典型聽力材料，從三個層面詳細闡述言外行為理論在我國初中英語聽力教學中的應用，以期為現(xiàn)階段的初中聽力教學提出相應改進建議，為我國初中英語聽力教學提供參考。

關鍵詞：言語行為理論;言外行為;聽力教學

引言：任何語言的學習都是從模仿開始的，“聽”就成了關鍵之關鍵。只有敏銳地捕捉到對方聲音所表達的意思，才能進一步地逼真地模仿學習，逐漸地自己也就會順利表達了。英語的學習也不例外，初中是英語學習的關鍵時期，聽力教學也隨之進入到相對艱難的階段。英語教師能夠大膽創(chuàng)新探索，精心設計教學方案優(yōu)化教學措施，就一定會扭轉(zhuǎn)這樣的局面，最終達到提高英語教學質(zhì)量的目標。

一、言外行為理論的主要內(nèi)容

20世紀60年代，Austin提出了言語行為理論，人們對于語言的研究不再停留在文字和發(fā)音系統(tǒng)層面，學者們逐漸把注意力轉(zhuǎn)向文字和發(fā)音背后所蘊藏的深層含義，甚至包括通過語言所完成的行為。

Austin認為任何一個可以施為的句子都有三個次行為：言內(nèi)行為（locutionary act）、言外行為（illocutionary act）以及言后行為（perlocutionary act）。言內(nèi)行為（以言述事）所表達的是語言的字面含義，即陳述命題本身。言外行為（以言行事）傳遞出的是說話人藏在語言背后的含義或者意圖。言后行為（以言成事）是指說話者隱藏在語言背后的含義在聽話者身上產(chǎn)生的效果。

三種行為是緊密相連的，言內(nèi)行為是溝通的起點，表達了說話者的最初想法，是后兩者的基礎，只有有了言內(nèi)行為，溝通目的才有實現(xiàn)的可能;言外行為是前后兩者的橋梁，只有聽話者了解了說話者的言外之意即真正含義，本次溝通才可能成功，否則，語言信息沒有正確傳遞，本次溝通無效;言后行為是前面兩者的目的，正確的言后行為的出現(xiàn)是溝通成功的標志。此外，有言內(nèi)行為不一定有言外行為，有言外行為不一定有言后行為。原因在于，首先，說話者所陳述的內(nèi)容可能只是簡單的描述或者評價，沒有意圖;其次，就算說話者所表述的內(nèi)容有言外之意，但如果聽話人“會錯意”或者沒有明白說話人的意圖，言后行為就不存在。后面這種情況常見于我國中學的英語聽力教學，同時很多中學聽力試題重在考查考生是否能聽懂說話人所表述的言外之意，可見言外行為對于聽力教學的重要性。

二、言外行為理論在英語聽力教學中的應用

每段英文對話都有一定的語言環(huán)境——語境，語境既指言語交際時言語活動存在的場合，即周圍的自然和社會環(huán)境等，又指言語活動得以發(fā)生的前提和條件（王麗皓，2001）。根據(jù)語言環(huán)境范圍的大小，語境可以大致分為三類，即背景語境（setting）、情景語境（situation）以及上下文語境（context）。因此，本文從這三個層面來探究言外行為理論在英語聽力教學中的表現(xiàn)。

2.1背景語境

背景語境是三者中范圍最大的一種，它包括對話者所共同具有的社會文化知識，從孩提時代的記憶到后天所學的科學文化知識都可以成為對話者對話中所隱含的背景。在聽力教學中，學生只有具備一定的英語國家社會文化知識儲備，才能真正明白英語對話的言外之意。

下面以《新概念英語聽力寶典（第3冊）》Lesson 1的對話為例：

A：How about some more apple pie，Bob？

B：You wouldn’t have to force me to take another helping.

Q：What does Bob say about the pie？

在英語國家的社會文化中，大家普遍認為apple pie是好吃的，pizza是難吃的，所以如果說話者在表達的時候沒有直接表明自己的喜好，聽話人普遍會認為說話者對于apple pie的情感或態(tài)度是積極的，對于pizza的情感或態(tài)度是消極的。

該聽力材料中，A問Bob是否想再吃點蘋果派，Bob沒有直接回答Yes或No，而是回答“You wouldn’t have to force me to take another helping”，這句話的字面意思是“你不用強迫我再吃一份”。單聽字面意思學生沒辦法判斷Bob還要不要蘋果派，但是學生如果具備上述社會文化知識，他們就可以很清晰地定位：Bob對于蘋果派的態(tài)度是積極的，所以這句話很自然地就可以理解為：“你不用說我也會吃”。但是學生如果不具備該社會文化背景知識，他們就難以理解Bob的言外之意，或是有可能將這句話誤解為“你不要再強迫我吃了”，這樣學生在做這題時就很有可能出錯。

三、以言外行為理論為基礎的聽力教學改進策略

由于在不同的語言環(huán)境中，初中生的聽力困難點存在差異，加之不同語境下言外行為理論的理解方式也有差異，本文的英語聽力教學改進策略也從三個不同層面的語境出發(fā)。

3.1以背景語境為基礎的改進策略

背景語境是指對話材料背后蘊含的社會文化知識，在聽力教學中，學生只有擁有一定的英語國家社會知識儲備才能真正明白英語對話的言外之意。因此，教師在日常的英語教學中要不斷向?qū)W生展示英語國家的社會文化知識，將聽力材料中所涉及的背景文化知識融入日常教學中，包括節(jié)日、習俗、俚語等。此外，僅僅依靠教師利用課堂時間介紹英語文化知識是遠遠不夠的，學生應當在學習中占據(jù)主導地位。同時，教師在布置作業(yè)時也可以讓學生主動進行英語國家社會文化知識的收集與分享。

3.2以情景語境為基礎的改進策略

中西方文化的差異導致中西方人們在不同情景中的說話方式和處事風格也不盡相同，因此英語教師在英語教學中應當盡量設置真實的情景，并引導學生正確認識聽力材料中的情景，如常見的參加party、超市結賬、餐廳點餐、日常寒暄等情景，讓學生在真實的語言環(huán)境中去感受和理解文化差異，并促進聽力理解能力的提升。

3.3以上下文語境為基礎的改進策略

初中生在聽材料時大都著眼于微觀的詞匯或句子，所以當遇到總結大意題或者推斷題時，大部分學生往往會不知所措。因此教師在聽力教學過程中應當注重訓練學生的宏觀推斷能力，引導學生關注上下文的邏輯與聯(lián)系，使他們能在聽的過程中迅速領會話語的言外之意，并逐步形成根據(jù)話語進行推測的能力，進而提升學生的聽力水平。

3.4構建英語語境，強化學生的英語語感

語言的學習語感十分關鍵。同樣的環(huán)境，有的人表達能力很強，有的人卻不善言辭，究其原因就是語感的差異性所導致的。所以，在初中英語聽力教學中，英語語感的培養(yǎng)和增強就變得尤為重要了。反復訓練、不斷強化，只要把學生對英語詞句的語音、語調(diào)加以規(guī)范使其流暢，增強英語語感，加強了溝通交流的效果。具體的做法是，教師要重視關心那些不善于表達的學生，在班級營造平等和諧的交流環(huán)境，讓學生敢于表達看法，敢于表露情感，與同學和教師進行無障礙的溝通，如此，學生的英語語感隨著情感自然通暢了。教師通過創(chuàng)建學生樂意交流的各種模擬的語言環(huán)境，激發(fā)了學生的情趣。

總結：言外行為作為言內(nèi)行為和言后行為的橋梁，對于理解說話者的真實意圖、保證交際的成功實現(xiàn)具有不可替代的意義。同時對于學生來說，對聽力材料中言外行為的正確理解是做好聽力題的關鍵，因此我國英語聽力教學離不開言外行為理論。本文對言語行為理論中的言外行為進行了詳細介紹，從背景語境、情景語境以及上下文語境三個層面闡述了言外行為理論在聽力教學中的應用，并基于上述三個層面提出了英語聽力教學改進策略。教師要本著以人為本的教育教學理念，營造良好的學習環(huán)境和氛圍，激發(fā)學生的積極性和主動性，把學生的聽力訓練落到實處，積極構建英語聽力訓練的高效課堂，使學生的英語的學習贏在起跑線上。

參考文獻：

[1]AUSTIN J L. How to do things with words[M] Oxford：OUP，1962.

[2]SEARLE J R. Speech acts：an essay in the philosophy of language[M]. Cambridge：CUP，1969.

[3]王麗皓.運用言語行為理論指導英語聽力教學[J].哈爾濱學院學報（社會科學），2001（2）：127-129.