依托數學問題，培養數學思維

龔曉瓊

摘要：思源于疑。有了疑問，才能促使學生積極思考，自覺主動探究。所以，在教學中，教師要注意課堂提問的藝術性，通過不同問題的設置，激發孩子學習的積極性，拓展孩子的思維，提高教學效率。

關鍵詞：小學數學;問題導學;數學思維

亞里士多德說過：“思維從對問題的驚訝開始。”問題是激發學生思維的原動力。在數學課堂中，有趣的數學問題能鍛煉學生的思維能力，培養學生多方位思考的能力。以問導學，以問啟智，把問題貫穿于數學教學始終，是提高學生數學思維能力的有效途徑。

一、趣味性的問題——激發思考

托爾斯泰說過：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣。”學生年齡還小，教師應結合教材特點和學生實際情況，通過一個情境、一個問題，把學生帶進探索知識的海洋，變“要我學”為“我要學”。

例如，在教學人教版第十冊“約分”一課時，教師出示圓片問：“誰能在1分鐘之內涂出這個圓片的

？”學生個個躍躍欲試，有的學生奮筆疾書，想盡快完成老師的任務;有的學生苦思冥想，要找出老師葫蘆里賣的啥藥;有的學生滿臉喜悅，信心十足……通過這樣的比賽，學生感到驚奇，表現出濃厚的求知欲，進一步理解了分數的基本性質，感受到分數的應用價值和約分的好處，激發了學習的興趣。

二、針對性的問題——引領分析

在數學概念教學時，教師不能僅靠直觀表象使學生形成對數學概念的認識，而應找到教學的切入點，利用操作結果進行辨析，凸顯概念的本質內涵，深化學生對概念的理解。如教學“分數的意義”一課，本節課的教學重點是讓學生明白單位“1”可以表示一個物體，也可表示一些物體，都可以看成一個整體。如何讓學生獲得更為豐富的數學探究活動經驗，自我建構新知？在 ? ?的教學時，可以先復習知識：單位“1”是一個物體，把它平均分成4份，取其中的1份，就是它的 ? ?。學生還舉例1塊蛋糕、1個西瓜、1個長方形等來說明 ? ? 的含義。如何突破到“一些物體”的

呢？如果只是簡單地出示一些物體，如8個蘋果或12個巧克力等，讓學生思考怎么分，并表示出 ? ?，許多學生能知道其中的1份就是 ? ?，卻不理解 ? ?的意義。那么，應該如何引導學生深入到知識聯系的深處，更好地突破這個教學重點與難點呢？我們做了如下嘗試：只露出一角（一個小小的三角形），占整體的

。以此引導學生思考：想象一下，它的整體會是怎樣的？很多學生受已有知識經驗的局限，想到這個整體只是一個大的三角形或平行四邊形，露出的一角是它的 ? ?，而當揭開謎底，看到的卻是4個完全一樣的三角形，原來4個三角形也可看作一個整體。這帶給學生的沖擊力相當大，原來一些物體也可以看作整體！學生頓時茅塞頓開，豁然開朗。教師再出示8個蘋果、12顆巧克力，請學生找到它的 ? ?，并說說是怎么得出這個分數的、它們的共同點在哪兒、不同點又在哪兒。學生通過不斷地辨析、觀察、思考，深刻地理解了分數的意義。

三、拓展性的問題——引導探究

數學內涵豐富多彩，許多重要的知識潛藏在知識聯系的深處，承載著重要的數學思想方法。當學生的活動經驗積累到一定的程度，教師應通過喚醒、想象、再現、釋放等環節，不斷刺激學生的思維，并注意合情推理、大膽驗證，引導學生向知識的高點攀登、向思維的深層次進發。如在教學五年級下冊“認識倍數與因數” 之后，練習教材P13的第12題“找4的倍數的特征”。這是一個探究性的練習，意圖是讓學生采用例題探究2、5和3的倍數的特征的方法，通過操作、觀察，有所發現。4的倍數也是2的倍數，可是2的倍數不一定是4的倍數。那么，4的倍數的特征是什么呢？學生一時陷入迷茫，找不到路徑。這時，教師“不經意”地提示：“4的好朋友是誰？為什么？”一語打破僵局。因為4×25=100，整百的數一定是4和25的倍數，大于100的數都可以寫成整百加尾數;只要尾數是4的倍數，這個數就是4的倍數。例如，536=500+36，1032=1000+32，所以，4的倍數特征只要看末兩位就行。教師乘勝追擊：你們從這又想到什么？這時學生的思路已打開了，很快想到8×125=1000，所以，整千數一定是8和125的倍數，任何大于1000的數都可以看成整千數加尾數，能不能被8整除，只要看末三位就行了。再通過驗證，層層遞進，思維不斷深入，學生學起來有種很酣暢的感覺。這種“生學”和“師導”的有機融合，可以引發學生的創造性思考，讓思維向深度、廣度延伸。

四、生活性的問題——促進應用

現實情境是數學學習的基礎，數學教學需要從現實角度來實行。學生在掌握知識的同時，也要學會以變通的思維方式來解決現實問題，感受學有所用。因此，教師在教學中，應努力滲透生活思想，創設生活性問題，讓學生體驗數學知識的價值，促進學生應用能力的發展。

例如，在教學“長方體體積”一課時，在鞏固練習環節，教師出示一道練習題：“一個長方體包裝盒，從里面量長28厘米、寬20厘米，里面的體積為9520立方厘米。爸爸想用它包裝一件長25厘米、寬16厘米、高18厘米的玻璃器皿，是否可以裝得下？”學生反饋：“當然可以啦！25×16×18=7200立方厘米，7200立方厘米﹤9520立方厘米，所以裝得下。”這時，師追問：“考量是否裝得下，只需要比較它們體積的大小就行嗎？”有的學生就冷靜下來，思考后發現：其實包裝盒是否裝得下，不是比較它們體積的大小，關鍵要看包裝盒的長、寬、高。包裝盒的高為9520÷28÷20=17厘米，17厘米﹤18厘米，所以裝不下。教師的適時追問，讓學生明白解決實際問題還要注意是否符合現實。

總之，問題是駕馭課堂教學、調控課堂活動、引導學生主動探究學習的驅動力，教師唯有慎設問題，把握好提問契機，進行有效引導，才能構建精彩課堂，提升學生的學習能力，發展學生的數學素養。只有教師深入鉆研教材，根據實際需要，精心考慮和設計問題，課堂才會變得更有活力、更有生命力。

參考文獻：

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[3]申永林.從“問”中培養學生的數學思維能力[J].教育論壇，2018（20）.

（責任編輯：奚春皓）