基于核心素養：從“三自能力”到“三自底色”

李建東

摘要：自20世紀80年代中葉起，福山中心小學首先提出了以課題的方式開展針對小學生的“三自能力”培養，隨著研究的深入，現在又基于“核心素養”，將“三自能力”發展為“三自底色”，“三自底色”成為“三自”培養的新理念，將“三自能力”培養由主要圍繞小學生拓展至圍繞小學生、教師、環境、課堂、校園等，由此“三自能力”培養再次走上了快走道。

關鍵詞：核心素養;三自能力;三自底色

在常熟市福山中心小學（以下簡稱“我校”），“三自”有著特定的含義，它是生活上自理、管理上自治、學習上自主的簡稱。自20世紀80年代中葉起，我校即提出了以課題研究的方式培養小學生“三自能力”的設想，讓小學生到畢業時能成為有一定素質的合格小公民。在這樣的理念下，學校大力培養小學生的“三自能力”，使小學生的綜合素質得到了長足發展。然而由于在“三自”認識上存在短板，導致“三自能力”培養中途遇到困惑。就在這培養工作停滯不前之際，恰好國家提出了關于培養學生“核心素養”的理論，一下打開了我們的思路。基于“核心素養”，我們將“三自能力”發展為“三自底色”，困惑隨之解除，由此迎來了培養小學生能力、提升小學生素質的又一個春天。

一、首創：提出了“三自能力”

我校是一所典型的農村小學，針對農村小學生普遍存在的能力不強、不善溝通、缺乏自信等實際情況，自20世紀80年代中葉起，我校明確提出了要通過一定的途徑、運用一定的方法讓小學生從小就擁有一定的自理能力，成為生活的小主人;擁有一定的自治能力，成為管理的小主人;擁有一定的自主能力，成為學習的小主人。由此，“三自能力”的品牌正式誕生。它持續影響，乃至規定了我校發展軌跡至今已有30余年。這樣明確提出以“三自”為主要內涵的培養小學生能力的主張，在當時屬于首創。學校以課題的方式加以研究，“三自能力”培養很快就進入了快速發展期。我校不斷豐富和完善“三自能力”的內涵及外延，逐漸形成了一整套較為完善的操作方式與策略，產生了良好的效果，對學生、教師、學校諸方面的發展均起到了較好的促進作用。“三自能力”培養成為學校的特色及名片。

通過培養，小學生的綜合素質明顯增強，多數學生已擁有一定的自主學習能力，良好的學習習慣初步養成;在各類活動中所有學生都得到了實實在在的鍛煉，具備了初步的管理能力;學生不再那么怕吃苦了，耐挫力顯著增強。借助教育信息化的力量，廣大教師的科研意識得到強化，科研能力得到有效提升，形成了一支具有“三自”特色的鄉村教師隊伍。

二、困惑：陷入了培養迷茫

就在大家為“三自能力”培養喝彩之際，這項工作也逐漸陷入困境，原因就源自對“三自”的認識。原來我們對“三自”分別是從生活上自理、管理上自治、學習上自主三個方面來界定的，換言之，這三者之間的界限比較清晰。但實踐中我們逐漸發現，對于某些具體的活動來說，究竟是屬于生活方面的自理，還是管理方面的自治，又或者是學習方面的自主，有時還真說不太清楚。比如課堂教學，要培養學生學習上的自主能力，其間是否也需要生活上的自理能力、管理上的自治能力呢？以整理文具為例，如果連自己的文具都不會整理或不知道要整理，那學生的學習自主能力又從何談起呢？而整理文具顯然是屬于自治或自理范疇的。因此，這“三自”之間是否存在交叉重合的地方呢？如果說它不存在，那目前的困惑難以解釋;如果說它真實存在，那會以什么方式存在呢？又會存在于哪兒呢？它與原有的“三自”會是怎樣一種關系呢？這一切在之前我們對“三自”的界定中是不曾考慮過的。

對“三自”的認識是所有培養工作的起點，現在發現對這起點的認識都存在著含糊不清的地方，一時間導致課題研究陷入了前所未有的困惑之中。這困惑若不能及時解決，勢必會阻礙“三自”培養的前進步伐。雖然困惑的出現讓人煩惱，因為這意味著“三自”培養已由前階段的快速推進期轉入瓶頸期，似乎到了“山重水復疑無路”的境地;但它的出現又讓人興奮，因為困惑也意味著機遇，一旦獲得突破，那將會使“三自”培養研究躍上新的臺階，迎來又一個快速發展期。出路在哪兒？如何才能自圓其說，“柳暗花明又一村”呢？福小領導和老師陷入了苦苦的思索之中。

三、創新：升級至“三自底色”

我們的靈感來自一堂信息技術課，看著學生在老師的指導下通過計算機將紅、黃、青三色按不同配比隨心所欲地調制出不同色彩，在感嘆信息技術功能強大之時，我們瞬間頓悟：這多彩的世界最初不就是這三個基本色調嗎？但在多彩的世界里這純粹的本色很難找到，絕大多數色彩都是這三色的不同組合體。如果將其分解還原，就一定能還原出原先不同占比的本色來。同樣的道理，在培養小學生“三自能力”的過程中，原先對“三自”的界定就相當于“三自”的本色，而對于某項具體的活動來說，則是這“三自”本色的組合體，如果將其分解還原，也一定能還原出原先不同占比的“三自”本色。

之前之所以會出現困惑，就是因為我們機械地將“三自”割裂開來，導致“三自”之間存在著清晰的邊界，事實證明這邊界不應存在。因此，現在要做的就是要撤除這邊界，讓“三自”走向融合，最終成為一個整體，成為培養小學生能力、發展小學生素養的一種底色——三自底色。

然而這僅僅是我們自己的推理，是從與三原色彩的類比中得出的結論，至于這樣的推理是否科學，這個結論是否正確還亟待驗證。就在這時國家提出了關于發展學生“核心素養”的培養目標，恰似一場及時雨，為我們提供了強有力的理論武器。這理論告訴我們，“核心素養”是學生應具備的、能適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的綜合表現。

在這理念下，我們之前的困惑迎刃而解了。對于某項具體的活動來說，可以理解為是在“三自底色”的基礎上生發出來的，它既需要小學生的自理能力，也需要自治能力和自主能力，不同的只是這三者之間所占的比重不同而已。對于低年級學生而言，自理能力的比重大一些，自治、自主能力的比重小一些。換句話說，在能力培養上，低年級是以自理為主，自治、自主為輔;中年級以自治為主，自理、自主為輔;高年級以自主為主，自理、自治為輔。這是一個由自主逐漸替代自理的過程。與三原色不同的是，人們借助計算機可以精確地繪制出色彩漸變的色譜，而三自底色卻難以做到這一點，目前我們只能粗線條地描述出變化的大致規律。

“核心素養”理論給我們帶來了認識上的突破，帶動了思想解放，我們的理念為之而改變，我們對“三自能力”培養的認識產生了質的飛躍，甚至顛覆了我們對“三自能力”培養的原有認識。基于核心素養，由“三自能力”發展為“三自底色”，“三自底色”成為我校開展“三自”培養的新理念，“三自”培養因此向前邁進了一大步。由原先“三自能力”培養主要是圍繞培養學生展開，現在拓展至培養教師，提出了“三自教師”的觀念，“三自能力”培養進入了一個全新的領域。由原先“三自能力”培養主要是圍繞“人”（學生）展開，現在拓展至“物”（環境、課堂、校園等），提出了“三自環境”“三自課堂”的構思。所有這些“三自環境”“三自課堂”“三自教師”“三自能力”的總和就構成了我們心目中理想的“三自校園”。

隨著我校的現代技術裝備不斷完善，教育信息化水平不斷提高，現在我校已成功創建為“江蘇省智慧校園”，以前一些只能畫在紙上的藍圖都可以成為現實了，這為學校的“三自”培養提供了極大的便利，為“三自”培養在我校的可持續發展提供了可能，使“三自”培養這一品牌贏得了全校師生的信賴，歷時多年而不倒，直至今日仍充滿活力。在此基礎上，學校適時提出了“打造三自校園，培養最亮福娃”（“福娃”，既指“福山小學之娃”，又指“幸福學習之娃”）的辦學目標，學校再次走上了培養小學生能力、提高小學生素質的快車道。

（注：本文為江蘇省蘇州市規劃辦課題“核心素養理念下小學生‘三自能力的培養研究”的研究成果）

參考文獻：

[1]杜威.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學出版社，1981.

（責任編輯：奚春皓）