探究小班化教育對小學語文教學的影響

摘要：小學語文日常的教學過程的主要目的就是引導學生在學習過程中自主提升語文實踐能力，這就要求教師注重學生的差異分層教學，盡可能滿足不同學生的需求和接受程度。隨著社會的飛速發展，教育改革的持續深入、物質條件優化，人們對于教育質量和教育環境的要求也越來越高，小班化教學將成為教育領域中的改革重點。它能夠在依據每個學生個體發展差異的基礎上，充分體現因材施教的教育理念，同時能更大程度提升教育質量，培養小學生在語文學習中的合作創新能力，促進個體自身綜合素質的發展。

關鍵詞：小學語文;小班化教育;分層教學

小班化教學不僅能夠為小學生提供更加優質的教學資源，同時也能讓教師最大程度關注到每個學生的不同發展特點，制定出適合不同程度學生的語文學習方案，幫助小學生更好的提升語文學習能力。與此同時，小班化教學對于充分利用教學資源、提高課堂教學公平、調動學生參與課堂的活躍程度和積極性、增進教師和學生之間的感情都有著重要影響，有利于創建民主、輕松的語文教學課堂。

當前的小學語文課程改革要求教師在教學過程中，要充分調動學生的積極心和求知欲，激發學生的自主學習意識和創新能力。而小班化的課堂教學模式正和這樣新時代下小學語文課程改革的理念相呼應，學生語文知識的接受和能力的提高、教學方式的靈活多樣、學生思維火花的碰撞以及師生感情的融洽，都將在小班化教學模式中得到體現。

一、小班化教學的優勢

（一）有利于學生個性發展

在傳統的大班教學中，教室座位的安排都是面向講臺整齊排列，班級人數基本都在五十人以上，加上教師授課和管理班級的精力有限，這將不利于教師發現每一位學生的個性發展特點和閃光點，在課堂上也無法充分照顧到每一位學生的聽課情況，存在教學盲區，容易忽視上課發言不積極或不主動的學生。而這樣的現象或做法最終只能導致學生分為兩類，學生要么越來越積極主動參與到課堂，要么就會更加懈怠，久而發展久之便會造成一系列的惡性循環。

而小班化教學對于解決上述的教學困境則提供了很大的幫助，其教學模式能夠讓每個學生的個性都得到最大程度的展示，為學生展現自身的興趣特長、優點長處提供了廣闊的發展平臺。同時，這一教學模式還能夠緩解教師精力不足、無法充分照顧不同學生的發展特點和聽課情況等問題，讓教師能夠關注到每一位學生的個性發展特點，從而進行深入交流，因材施教，幫助學生健康成長，快樂成長。

例如，就語文學科的低年級看圖寫話而言，就可以進行小班分層教學。在課堂上，對于接受程度較差的孩子，教師的要求可以相對降低，只要求能夠獨立說出圖中的大意即可;對于接受程度中等的孩子，可以在說出圖片大意的基礎上適當提高要求，讓學生互相交流，并能夠寫出一段完整的話;而對于知識接受程度較高、思維能力相對較為活躍的孩子，就可以讓他們在這段話中加上自己的看法和感受，挖掘圖片所要表達的深層情感，進一步鍛煉孩子的思維能力和寫作能力。在布置課后作業時，也可以選擇較為靈活的作業形式，讓學生在家長的督促下，根據自身的情況有選擇的完成作業。同時在課后的教學評價過程中，教師也應該重視過程性評價，肯定每位同學的長處和閃光點，有利于促進孩子的個性成長，更好的調動學生的積極性，增強學生對語文學科的喜愛，實現從“要我學”向“我要學”的正向轉變。

（二）有利于發揮學生的主體優勢

雖然現行的教育改革一直提倡的是將課堂還給學生，體現學生的主體作用，然而這一教育理念的踐行在實際的大班化教學中還是存在很大的難度。傳統的大班課堂教學，注重教師的講授，這是由實際的課堂環境所決定，如果一堂課盡可能讓班級五十個學生都回答問題，那么將會花費大量的時間，教學任務就會無法按時完成，所以教師只能選擇以主動講授灌輸為主。并且由于學生人數偏多，教師在課堂中甚至還會浪費時間進行課堂紀律的管理，而上述情況的出現，對于教師教學質量的提高和學生學習效果的提升都會產生負面影響。

而在小班化教學中，學生人數相對只有大班人數的一半，師生互動、生生互動的次數和頻率自然也就增多了，學生在課堂中得到表現和展示的機會大大提高，對于問題的思考也更加積極和多元，在這樣教學環境的長期影響下，學生的參與熱情和學習興趣自然會更加高漲，在課堂上敢于發言，充分發揮主體優勢。與此同時，教師也能將精力分配到每一位學生的成長發展情況，根據不同學生的發展特點制定詳細的教育對策，力求能夠解決每個孩子在實際學習和生活中所遇到的不同問題，關注每個孩子的成長。

例如，在語文教學中，教師在課堂上要求學生背誦一篇古詩，用時大約兩分鐘，有12名學生背了這首古詩。假設在一個有55人的班級，那么學生參與度就是21%;若一個班級只有25名學生，那么學生參與度就達到48%，有將近半數的同學都能夠有背誦和鍛煉語言表達的機會，學生的主體地位也得到了充分的關注和體現。

二、小班化教學存在的問題

（一）新的教育觀念形式化較為嚴重

對于不同學生，要根據每個學生的特點和個人差異進行差異化教育。在認識到學生之間確實存在差異的前提下，對他們提出了不同的要求。只要他們通過自己的努力達到所對應的差異化要求，接受能力相當于較弱的學生就可以適當放低他們的要求。只有建立這種認識，才能做到因材施教。但是，在當今的小班教學中，依然是使用固定標準評估學生。學生會經常參與課堂并有機會回答問題，而很少能得到機會在課堂上表演。

記得在一次筆者實習期間，旁聽了三（1）班的一節語文課，講的是《富饒的西沙群島》。班級人數一共是有24人，老師把學生分成了6個小組，雖然是小班教學的學習模式，但是在我旁聽的所見所得中，教師還是因循守舊，按照之前常規的方式對學生進行教學，課堂上較為沉悶，學生學習還是比較被動，課堂上師生的交流比較缺乏。一堂四十五分鐘的語文課，只有不到三分之一的學生參與課堂，積極發表自己的看法，而更多的學生都是默默聽著老師的上課，老師問學生答，不能夠真正觸發學生的靈感和創造力。在課堂結束的時候，老師詢問學生，這堂課所講授的課文給同學們帶來了什么樣的思考呢？教師不是等待學生討論或者說是讓學生自主思考，而是將教案上的標準化答案板書下來，讓學生記錄并背誦。試想，這樣的所謂的“小班化教學”真的能激發學生的創造力嗎？我想答案是否定的，這樣的教學方法是不合格的。在這樣的課堂上，學生也是被動的接納。這和傳統的大班教學如出一轍，沒有區別，只是徒有形式。

（二）教師缺乏對學生個體發展的有益探索

在當前部分小班化教學試點實踐中，教師與學生在課堂上進行互動，在互動中討論交流與意見，分享觀點，也出現了很熱烈的課堂氣氛，表面上效果似乎不錯。但是，如果深入思考的話，產生的結果并沒有那么美滿，那種“討論”和“思考”是提前安排好的，有一種安排好劇本的意圖，很多時候都是照圖作畫，教學過程多了一些熱烈，卻缺少了一些深度。例如在三年級《掌聲》這篇課文中，教師在授課過程中，有些語文教師在殘疾女孩的背景上大下文章，而忽略了女孩自身在同學對其態度轉變而自己所產生的蛻變。在教課的過程中，我們要抓住主要矛盾，而不是單純為了營造氣氛而盲目讓學生討論。在教程的安排，課文的鋪設引入，講課的重點上下功夫，在充分考慮班級學生發展特點的基礎上，力求讓自己所設計的教學環節和教學問題能夠吸引每個孩子都積極參與，認真思考，在課堂中學到真正有用的知識，而不是為了迎合小班化的教學特點，而故意制造一些無用的討論點、矛盾點，讓學生離題萬里的侃大山，這樣反而會分散學生的注意力，影響課程安排。

三、促進小班化教學的實施策略

（一）尊重學生個體差異，促進學生個性發展

小班化語文教學要求教師在課堂中，能夠將學生放在主體位置，尊重學生主體，轉變“一言堂”的傳統教學模式。教師要能夠對班級每位學生的個性特點、特長能力以及行為習慣都有基本的了解，那么在日常的教學活動中才能夠有針對性的制定教學安排和教學計劃，在課堂上突出學生的主體地位，鼓勵學生積極舉手發言，盡可能采取鼓勵式教學，調動學生的積極性和學習熱情，將課堂還給學生，讓學生在自主學習、交流探究中得到啟發，讓班級里的每個學生都在語文學習中有所收獲。

例如筆者在二年級的課文《坐井觀天》教學中，課文主要以青蛙和小鳥的對話為主，我先讓學生在小組能進行自由朗讀，和同桌交流初讀的感受，鼓勵學生分角色進行表演和朗讀，充分調動學生的積極性;接著，在自由朗讀和交流的基礎上，由每個組都派出三位同學，在全班同學面前分別扮演青蛙、小鳥和旁白，比一比哪個小組讀的最棒。同時在學生的選取上，同一個組內，不僅會選上課積極的學生，還盡可能鼓勵平時性格內向、不愛說話的同學大膽嘗試，爭取讓大多數學生都能夠得到上臺朗讀展示的機會，在培養學生個性發展的同時，也體現了以學生為主的教育理念。

（二）分層施教，激勵全體學生共同進步

要想小班化教學真正行之有效，就要依據因材施教的教育原則，根據不同學生的發展需求、個性特點以及思維發展程度，進行分層教學，讓不同層次的學生都能在自身原有的基礎上得到發展。例如在日常的學習和生活中，依據學生的性格特點、學習習慣、學習能力以及在學習上所花費的時間等因素，將一個班級的學生分為A、B、C三類。其中A類主要指向的是學習成績基本穩定在高水平層次、有扎實的學習基礎和知識儲備、興趣愛好廣泛的同學;B類主要指向的是在學習上雖然不算特別出色，成績也不夠穩定，起伏較大，但是仍有很大提升空間的同學;C類主要指向的是存在一定程度的智力或非智力缺陷，對于學習存在較大的困難，成績不理想的同學。在進行教學設計時，教師應該盡可能將同一個教學目標按照這三種分類進行不同的教學設計，在教學安排或問題難度上各有差異，同時結合小組合作學習的教學手段，針對A類學生，要鍛煉他們自主學習、努力創新的能力;針對B類學生，也要提高他們的自主學習能力，但是教師要予以適當的幫助和指點，讓他們找到適合自己的學習方法;針對C類學生，教師要主動關注其學習情況，或安排A類學生在課間進行幫扶，及時解決他們遇到的問題或困難，對所學內容不斷進行重復和鞏固，以期讓不同層次的學生都能夠在自己所接受知識的范圍內得到最大程度的發展。在教學條件以及教師自身教學精力允許的前提下，可以設置不同要求的課后作業，以針對不同層次的學生分別進行練習鞏固。

（三）轉變評價方式，注重評價主體的多元化

在針對語文教學的評價方式上，既要注重結果評價，更要注重過程性評價，良好積極的評價能夠很好的調動學生的學習積極性，激勵學生主動學習。教師對于小學生在課堂上的行為改變、上課的認真程度、隨堂寫的小練筆等等，都要及時關注，并且做出相應的評價。對于語文課堂上的積極行為給出肯定，對于偏離課堂目標或擾亂課堂秩序的行為也能夠及時糾正偏差，力求全面科學的評價班級的每位學生，以便為更好的開展語文教學提供可靠的參考依據。

此外，評價主體也應該由傳統的教師單向評價轉變為評價主體多元化，建立雙向有效的評價機制。首先，可以讓學生對自己的語文課堂表現和語文知識學習情況進行自我評價，有利于對自身的學習情況、學習能力以及學習態度進行反思，同時也要讓組內的其他成員對該位同學進行評價，再結合教師對自己的評價，憑借這樣多方位、多角度、多主體的評價方式，讓學生個體對于自身在語文學習方面的優點和不足有較為清晰的認識，以此才能有針對性的查漏補缺。

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作者簡介：施曉晶（1997—），女，漢族，江蘇省鹽城市人，教育碩士，江蘇師范大學教育科學學院（教師教育學院）小學教育專業，研究方向：小學語文。