從“停”“走”看《紫藤蘿瀑布》的系統性

賈寧

目前，語文文本閱讀教學存在碎片化現象，不少教師對文本系統性缺乏足夠的重視，不利于學生把握文本的整體，從而制約了學生語文素養發展。系統性不僅表現出一篇文本的結構特質，也折射出文本的思維邏輯，對于學生系統建構文本具有重要意義。下面以宗璞的《紫藤蘿瀑布》為例，從停停走走間看《紫藤蘿瀑布》一文的系統性。

一、文本結構的系統性

一篇文章就是一個獨立的文本體系，在結構上表現出相對的完整性，把握一篇文章結構的系統性，對于提高學生文本結構能力和謀篇布局能力具有重要意義。因此，在文本解讀過程中，教師應基于文本結構的系統性，引導學生抓住文本結構的紐帶，讓學生憑借這個紐帶形成對文本的整體性認識，從而幫助學生完成對文本的整體性感知。

《紫藤蘿瀑布》一文，在文本結構上表現出顯性的系統性，非常直觀，顯而易見。文章開頭“我不由得停住了腳步”一句獨立成段，文章結尾以“我不覺加快了腳步”收尾，在停走間顯現出文本結構的系統性。文章的開頭與結尾形成首尾呼應的關系，這是最為常見的結構方式。

然而，作者在運用首尾呼應這種系統化結構時，又能夠工于匠心。文章開頭獨立成段，借助“停住了腳步”設置懸念，讓讀者不禁陷入思考，“我”為什么停住了腳步。同時，作者又借助“不由得”加深這種懸念，到底是什么產生了如此大的吸引力，讓“我”停住了腳步，讓讀者對文本生發出強烈的期待，帶著強烈的好奇心進入文本;文章末尾，又圍繞多個點進行呼應，先用“不覺”呼應“不由得”，兩種行為都是“我”情不自禁的行動，可見，“我”的觸動之大，感受之深;然后，運用“停住”和“加快”進行呼應，在停走間，讓讀者的疑惑得到解答，并感受到“我”從“所見”到“所為”的心靈經歷。

當然，首尾呼應僅僅是文本結構系統性的一個方面，教師在引導學生解讀文本結構系統性時，應抓住文本結構特質，不能陷入程式化，從而引導學生從不同角度感受文本結構系統性，提高學生謀篇布局的能力，也幫助學生更好地從整體上感知文本內容。

二、行文思路的系統性

在文本結構系統性背后，潛藏著作者極其嚴謹的思路。因此，在文本閱讀教學中，教師應關注行文思路的系統性，引導學生透過文本言語表面，深入到文本內涵，感受作者行文思路的系統性，進而根據作者的行文思路，把握作者抒發的情感或者傳遞的人生感悟。行文思路盡管具有隱性特征，但并不是沒有蛛絲馬跡，需要教師深入解讀文本，引導學生發現這些印記。

《紫藤蘿瀑布》一文，行文思路的系統性和結構的系統性存在密切的關聯性。開頭“停住了腳步”讓人心生懸念，為什么停住了腳步？文章第二段，作者很快給出了答案：“從未見過開得這樣盛的藤蘿。”顯然，作者是被眼前盛開的藤蘿所吸引，進而將讀者的眼光引向紫藤蘿，極盡文筆去表現“所見”。然而，讓“我”“不由得”停住腳步的不僅僅是眼前的這棵紫藤蘿，還因為“我”和紫藤蘿的特殊境遇。這樣，文本又從“所見”轉向“所憶”，自然地將眼前這棵紫藤蘿和十多年前家門外的那棵紫藤蘿進行比較。

從“所見”到“所憶”使文本時空得到了有效的擴展，時間上，從“眼前”回溯到“十多年前”，空間也發生了較大跨度的穿越。在時空穿越中，作者的思考也不斷走向深入，讓文本進入“所思”“所悟”，“我”從眼前的這棵紫藤蘿憶起十多年前家門口的那棵紫藤蘿，從紫藤蘿想到了“我”，進而從個體生命想到“生命的長河”。

從“停住了腳步”到“加快了腳步”，正是“我”經歷了“所見”到“所憶”“所思”的心路歷程，心路歷程又經歷了一個由淺入深的過程，從花到人，從個體到群體，行文思路嚴謹，讓讀者在停走間感受到“我”的心理變化，“我”的情感經歷的復雜的過程，進而獲得生命的感悟，并將感悟轉變為實踐。學生在把握行文思路系統性過程中，心靈和情感也受到了觸動。

三、客體主體的系統性

文章是有感而發的產物，“感”建立在主體和客體互動的基礎上，是客體引起了主體的情感或心靈上的感觸，從而驅使作者產生創作的沖動。因此，教師應基于作者主體和寫作客體之間的系統性，讓學生在主體和客體之間建立起關聯的通道，捕捉文本傳遞的情感或者中心思想，這樣才能使文本解讀做到自然而然，進而讓創作主體和讀者之間產生深刻的共鳴。

《紫藤蘿瀑布》一文，“我”不由得停住了腳步，是因為客觀對象帶給“我”震撼，進而引起“我”的所憶與所思。在主體和客體之間，為了達到有機的關聯，作者借助“香氣”在現實和回憶之間、主體和客體之間形成了通道。“我”正是在“香氣”營造的意境中，感官上形成“聯通”，借助通感引發了創作主體深刻的感悟。最后，這種感悟再借助“加快了腳步”的行動得到較好的釋放。

因此，文本解讀需要教師觀照客體和主體之間的系統性，抓住引起主體和客體之間共鳴點，并引導學生抓住主客體之間的“通道”，從而讓學生從客體走向主體，捕捉作者潛隱在文本中的主題思想。

四、寫景散文的系統性

當前，不少語文教師在實施教學時，文體意識相對淡薄，這種現象不利于學生閱讀能力的發展。教師應強化文體意識，抓住文體特點引導學生把握文本系統性。不同文體特點不同，教師應基于文體個性化特質，并抓住文本個性化特質，引導學生借助文體系統性，在閱讀文本時做到舉一反三、觸類旁通。

《紫藤蘿瀑布》是一篇寫景類散文，寫景散文的一般立意主要包括兩種，一種是借景抒情，一種是托物言志。顯然，《紫藤蘿瀑布》屬于后者。因此，教師在引導學生解讀文本時，應基于寫景散文系統性，引導學生吃透寫景。文章寫景借助“停住了腳步”引入，先從整體上寫景，讓讀者感受到紫藤蘿瀑布之“盛”，進而，從整體走向局部，從“一片”到“一串”，再到“一穗”，再到一朵，逐步聚焦，層層深入，其目的是為感悟鋪墊。最后，再借助“芳香”在“物”和“志”之間建立起通道。兩者之間具有高度的相似性，境遇相同，但作為創作主體的“我”又遠遠高于自然之“物”，在獲得感悟基礎上，將所思、所悟逐步轉變為“加快了腳步”的實踐行動，文本達到了高潮，寫景散文也達到預期的目標。

抓住了寫景散文的系統性，學生就形成了散文閱讀的一般思路，從“景”“物”入手，再憑借作者筆下的“景物”特質，把握景物背后承載的深刻思想，散文閱讀的一般方法就生成了。

總之，在文本閱讀教學中，教師應關注寫作文本的系統性，這種系統性不是碎片化的，而是基于文本創作生態，形成較為嚴謹的系統性，抓住了文本系統性進行解讀，有助于引領學生觸類旁通，掌握閱讀的一般方法。當然，不同文本系統性表征不同，“停”“走”只是一個個例。

作者單位：山東省肥城市白云山學校