關于語文教學課堂延伸拓展的思考

蔡大囡

新課標提出，“堅持立德樹人，增強文化自信，充分發揮語文課程的育人功能”，加強語文課程與學生成長的聯系，這與“大語文觀”中的“語文教育是以人獲得更好的身心發展為基點的……完善和提升學生的自身人格和人文修養”的理念基本一致。隨著新課改的深入，各種語文教學理念如雨后春筍，語文課的教法也多有不同，教師對課堂教學的變革各執己見、莫衷一是。筆者對于課堂教學中的各種創新深感疑惑：“大語文觀”“大”的界限在哪？語文課堂教學是不是可以隨意、任意延伸？新課標下的語文教學何去何從？下面筆者就語文教學的課堂延伸拓展這個環節談談自己的看法和做法。

一、以“文”化人不是以“德”化人，語文課不等同于情感教育課

《父母與孩子之間的愛》是人教版必修四第三單元的一篇文章，這個單元的文章都是有思想深度的隨筆或雜文，單元學習要求也提到了閱讀這類文章如果能從不同角度去思考、質疑或闡發，就會進入更高的境界，說明這類文章是偏理性的。《父母與孩子之間的愛》這篇文章選自美國心理學家、社會學家、哲學家弗洛姆《愛的藝術》。《愛的藝術》一書闡述了愛并不是一種與人的成熟程度無關的感情，而是一種能力問題，是一門通過訓練自己的紀律、專注力和耐性學到手的藝術。

反復閱讀這篇課文之后，我沒有按照作者原有的寫作順序去構思設計這節課的教學內容，而是把這篇文章的結論先找出來，設計了一個主問題：什么是成熟的人，他具備哪些條件？學生在這些問題的梳理中漸漸明晰一個問題，即“成熟的人是與父母分離，在他心中同時擁有父親和母親兩個形象，他獨立了，成為了自己的父母”。拓展環節學生再次閱讀這篇文章，并聯系自身體驗質疑了弗洛姆的觀點，他們提出了很多自己的看法。學生質疑了自己對父母的愛以及父母對自己的愛，用自己的回答形象詮釋了“愛是一種能力”這個主題。這節課的設計從頭到尾沒有脫離文本，也沒有背離作者《愛的藝術》這本書的主題思想。

后來在一次同課異構活動中我聽到的課堂拓展環節可以說“催人淚下”。好幾位老師在拓展延伸環節用圖片和視頻的方式進行了感恩父母的情感教育，這種氛圍很容易讓聽課的學生和老師受到感染。課后我問聽課學生對這節課的理解是什么，學生說應該是感恩或者愛吧。這樣的課堂設計氣氛活躍，學生深受感動也有話想說，但是這是不是就可以證明情感教育出彩的語文課就是成功的語文課呢？課堂氛圍固然重要，但是針對文本特征的理性思考也很重要，就弗洛姆的這篇文章內容與風格來說，我并不認同這種情感教育化的課堂設計。以這節課為例，筆者堅持認為語文課不能脫離文本進行情感教化，自以為是以德化人，其實已經脫離了語文教學的本質。

二、審美鑒賞與創造要回歸文本，語文課不是思想政治課

《聲聲慢》是必修四第七課李清照詞兩首其中的一首。這個單元選取的是宋詞，詩詞教學需要反復吟詠，體會聲律之美，同時借助聯想和想象通過詩詞中的意象領會其中情與景渾然交融的意境，還需要感受詩人的心靈、智慧、品格、襟懷和修養。

《聲聲慢》是李清照后期的作品，詩人經歷了家國之恨、亡夫之痛、顛沛流離之苦，遠離故鄉的她孤獨無助。“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，這時期的她從精神狀態到生活處境再到內心世界的痛苦被開篇這七個疊詞概括得淋漓盡致。李清照對音律有極深造詣，所以這七組疊詞反復吟唱，徘徊低迷，婉轉凄楚，有如聽到一個傷心至極的人在低聲傾訴，一種莫名其妙的愁緒在心頭和空氣中彌漫開來，久久不散。這種情緒在遇到“乍暖還寒時候”，再加上梧桐細雨，“怎一個愁字了得”！這首詞以接近口語的樸素清新真實地書寫了詩人的處境和狀態。猶如昔日的黃花，如今是“滿地黃花堆積，憔悴損”，詩人文字之中那種亂世的顛沛與凋零讓人嘆息。

這樣的一首詞，在我聽過的一節課上教師拓展延伸的內容用敘利亞戰亂凸顯個體命運的悲慘與無助，與之形成對比的是生于太平盛世中的我們是多么幸福，接著播放了中華人民共和國成立70周年大閱兵的視頻，最后在教師一番慷慨激昂的愛國演說中結束。我感受到的是激情澎湃的愛國之情。這堂課的拓展變成了愛國主義教育，國家落后弱小就會挨打，國家強大就會增強自信，少年是祖國的未來等。詩詞鑒賞課拋開詩歌和作者，我認為是失敗的，詩詞教學要做到培養學生的審美鑒賞能力，讓學生主動去感知詩詞的意境，進而感受作者的襟懷抱負。語文課的味道要保持純正，必須依托文本來解讀，不能過度解讀。

三、語文課要有文化內涵，傳承文化不等同于用文化淹沒語文

文化是語文的學習背景，語文傳承文化，但這不是語文課的主要內容。每一篇文章都有它背后的文化背景，在語文教學中我們稱作背景，它包含時代背景和作者的個人經歷，解讀文本要了解這些相關知識就是我們常說的“知人論世”。如王羲之的《蘭亭集序》，要弄懂“固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”這句話的內涵，就要了解東晉這個時代的特點。東晉是名士風流的時代，他們崇尚老莊，大談玄理，不務實際，思想虛無，寄情山水，笑傲山野。他們思想消極，行動無為，認為死即是生，生即是死。“一死生”“齊彭殤”，作者對此做了委婉的批評。作者這樣寫是表明他對生死問題的看重，也想以此啟發“糊涂”的名士，不要讓生命輕易逝去，并以“死生亦大矣”的觀點來警醒“后之覽者”。如果教師由此大談東晉玄學，加強文化背景的解讀，就喧賓奪主了。我在解讀杜甫的《登岳陽樓》《登高》這兩首詩時有過這樣的設計，在拓展延伸時把杜甫寫過的登高詩做了縱向的梳理，把詩人不同時期的登臨詩展示給學生，從年輕時的《望岳》到晚年時期的《登樓》《登高》等，解讀不同時期的情感變化、理想抱負、語言風格，感受詩人的心路歷程。將同一個詩人的同類詩歌串聯起來解讀他的一生，在幫助學生深入理解作品的同時也全面了解了詩人，這樣學生更容易感知“萬方多難此登臨”背后的人格魅力。這樣的文化拓展不但沒有沖淡文本，反而加強了學生對文本的理解。

“不畏浮云遮望眼”，無論是新課程理念還是“大語文觀”都需要站得更高看得更遠，更需要不斷學習，深入研究，這樣才能撥開云霧，看到更多更美的風景，才能不被眼前自以為是的做法羈絆住繼續探索的腳步。本著語文教育者的擔當與使命，教師要勇于探索、敢于創新、不斷反思和總結經驗，不能盲目自信。新課標下的語文教學仍需不斷探索，但筆者認為無論怎樣都不能背離語文教學的基本理念，更不能讓語文課失了語文味。希望每一位語文教學探索者都能擦亮眼睛，仔細辨別。我們要遵循語文課的最基本的學科特點，抓住核心素養設計教學目標，不能做脫離文本的課堂教學設計。肩負起語文以“文”化人的責任，還語文課以真味，而不是刻意拔高，隨意拓展，這樣才能使語文課既擁有語文的本色和真味，又具有深度的剖析和開闊的眼界。

作者單位：安徽省阜陽市紅旗中學