新疆少數民族學生英語教學實踐研究
——以三語習得理論為視角

鄒 瑩

(安徽機電職業技術學院 公共基礎教學部，安徽 蕪湖 241002)

引言

“三語習得(L3)是指除了學習者的母語(L1)和已經掌握的第二語言(L2)之外，目前正在學習的一種或多種語言。”[1]它是在“二語習得”研究基礎上逐漸獨立出來的語言學研究分支，對全球化背景下多語種習得有著重要的指導作用。我國是個多民族、多語言的國家，教授少數民族學生第三種語言(通常為英語)是國家的基本教育政策，也是培養“專業技術+外語”復合型人才的需要。然而，三語的復雜語言環境也給英語教學帶來嚴峻挑戰。因此，通過測試分析、問卷調查、訪談等方法，研究新疆少數民族學生的語言水平和語言類型對于三語習得過程的影響，就顯得尤為必要。只有找到針對不同層次、不同類型民族學生的英語教學策略，提高多元語言教學水平，才能進一步提高少數民族人才培養質量，推動民族文化的傳播。

一、新疆少數民族學生語言水平

(一)新疆少數民族學生的語言學習歷程

新疆少數民族學生漢語(L2)以及英語(L3)整體水平是由我國少數民族的語言政策決定的。根據調查訪談，多數新疆少數民族學生在小學階段開始學習漢語，漢語課上學生會使用漢語進行交流，其他課程均是由本民族教師用民族語言(L1)進行教學。“民考民”學生使用民族語言參加高考，不考英語，因此很多學生進入大學時英語都是“零基礎”；“民考漢”學生使用漢語參加高考，需要考英語，這部分學生有一定的英語基礎。安徽機電職業技術學院多數新疆學生高考結束后進入少數民族預科班學習1年，預科課程中的英語科目旨在培養學生英語理解、聽、說和寫作等方面的信心與能力。因此，這部分學生進校后英語水平均能達到預備級水平。

(二)面向新疆少數民族學生的英語教學策略

1.重視元語言意識

多語者的語言意識包括元語言意識和跨語言意識，而元語言意識指的是“一種觀照語言本身，反思語言，評價語言的獨特能力”[2]，是與語言及其使用相關的元認知能力。研究表明，“二語能力與三語習得呈高度正相關，當第二語言水平高時，說明語言的習得者第二語言的語言意識強，從而有利于第二語言向第三語言遷移。”[3]根據調查，我校新疆少數民族學生漢語(L2)已達到漢語授課的普通高等學校的學習水平。所以在英語教學中，教師不能忽視漢語的元語言意識所發揮的作用，在教學課件中提供中英雙語，適當的總結中英兩種語言的相似點以及不同點，注重語言能力的培養，促進L2向L3的正遷移。

2.合理分班

多數高職院校普遍進行大班教學，少數民族學生與程度較好的漢族學生混合上課，教師往往根據多數學生的學情進行教學，教學節奏快，教學內容難度大。這就導致了多數少數民族學生以現有的學識水平聽不懂英語課，跟不上教師的教學進程，學習興趣缺失，英語教學效果差。鑒于上述情況，我校將新疆學生單獨分班，進行小班教學，教師根據學生學情因材施教，及時調整教學內容和教學進度，在教學過程中可以關注到每一位學生，激發全體學生的學習興趣，培養學生主動獲取知識的能力并提高他們的語言能力和認知水平。

3.合適的教學內容

目前，高職院校沒有針對于新疆少數民族學生的英語教材，現使用的《大學英語》教材遠高于他們的學識水平。根據克拉申的輸入假說理論，“基于‘i+1’水平輸入語料時，通過語境文化的輔助理解，習得者能以更好的語言能力來消化語言”[4]。如果輸入的材料略高于習得者現有的水平，并且是可理解的、有趣且關聯的，習得者就會在不知不覺中習得語言。鑒于前期的語言測試結果，我們認為選用四、五年級水平的語言素材較為合適。但由于小學生和大學生的認知水平和文化水平不同，直接選用小學課本會讓大學生感覺內容枯燥、幼稚，從而喪失英語學習興趣。因此，我們用淺顯的英語編寫介紹維吾爾族歷史、文化、習俗、生活的語言素材，其內容貼近新疆學生的生活，便于他們理解；同時，編寫介紹漢族及英美國家的風土人情的語言素材，這樣的內容能激發學生的興趣，培養他們尊重文化差異性的意識，達到跨文化交際的目的。

4.有針對性的教學方法

新疆少數民族學生的陳述性知識掌握程度較高，而程序性知識掌握程度較低，這反映出語言初學者的典型特征。英語作為一門工具性質的學科，不僅僅要求學生懂得單詞的讀法、拼法、語法等知識點，更重要的是教會學生如何組詞成句以便于交流，并培養他們的跨文化交際能力與綜合職業素質。因此，教師需要有效地指導學生從掌握陳述性知識轉變為掌握程序性知識。“菲茨和坡森納曾提出陳述性知識向程序性知識轉換的三階段理論，在認知階段，學習者要以陳述性知識為基礎習得對規則的描述，設計實施的途徑或方法，并通過訓練使二者得以聯結，最后達到技能的自動化”[5]教師在教學中可采用任務式教學法，讓學生完成頭腦風暴、造句、翻譯、描述、復述、論述問題、報告總結等不同任務，使其在做任務過程中提升語言的組織運用能力；采用浸潤式教學法，創設語言情境讓學生進行角色扮演，增強他們的表達自信；另外，還可通過播放英文原版的電影、歌曲及廣播來創造語言環境，提升學生的語感和學習熱情。

二、新疆少數民族學生語言類型

三語習得中的跨語言影響研究表明，“語言類型是一個重要的因素，它決定著習得者選擇某一特定的語言作為遷移源語言”。[6]新疆少數民族學生具有三種不同的語言類型：他們的母語(L1)為維吾爾語、哈薩克語或烏茲別克語等，這些語言屬于阿爾泰語系；漢語作為他們的第二語言(L2)屬于漢藏語系；英語作為他們的第三語言(L3)屬于印歐語系。上述三種語言的類型差距較大，給英語教學帶來一定的困難。

(一)語音、語調的教學策略

Williams以及 Hammarberg的研究表明，“L1 與L2在L3的習得過程中所起的作用不同。作為外部工具語言，L1主導各種發生在會話中的語用功能的遷移、支撐多語間的互動或習得 L3單詞和其它表達式，而且長期影響L3的發音；作為外部供應語言，L2在建構L3的新詞和發音模式上起默認供應者作用。”[7]通過日常教學觀察，我們發現新疆少數民族學生的發音不可避免地偏向他們的母語，他們會用他們的母語讀音標注英語的發音。因此，在英語教學過程中，我們通過圖示發音部位、演示發音口型、觀看語音視頻、逐個發音練習、糾正錯誤發音的步驟進行系統的音標教學，指導學生正確地使用音標標注英語讀音，逐漸改掉用母語標注的習慣。

(二)詞匯教學策略

在日常教學實踐中，我們發現部分英語單詞的讀音和拼寫與學生的母語(維吾爾語)類似，如表1所示：

表1 L1、L2和L3同義詞匯對照表

上述研究表明，“在類型上與目標語接近的語言會有助于目標語的習得或語碼轉換程序”。[8]在教學過程中，教師應留心積累、善于總結，利用這些單詞的英語和維吾爾語發音相似的情況，幫助學生高效地進行語碼轉換，促進詞匯語音的“正遷移”；同時，也要指出單詞拼寫上的區別，避免“負遷移”對習得者語言系統的影響。

三、結語

對多語言、多文化背景下的少數民族學生英語習得規律的研究，有利于改變少數民族學生英語習得程度低的現狀，也有利于科學地指導英語教學實踐，對于培養優秀的少數民族復合型人才、共同建設中華民族命運共同體具有十分重要的意義。

長期以來，學界偏重于漢族學生的英語教學研究，在少數民族學生的英語教學研究上有缺位。多數教師習慣沿用傳統的教學方法教授少數民族學生英語，對他們在“三語”背景下學習英語的客觀條件缺乏清晰認知。在少數民族英語教學中，教師應注意元語言意識的培養，促進漢語習得向英語習得的遷移；采用任務型教學法、沉浸式教學法等形式，提高他們的語言運用水平和跨文化交際能力；在語音、語調及詞匯的教學中，應尊重三種語言的類型差異，善于發現三者彼此之間的異同之處，幫助學生高效地進行語碼轉換，促進語言的“正遷移”。此外，學校應進行合理分班，實施分層教學，制定與新疆學生學識水平相適應的課程目標與教學內容，幫助他們較快地適應多語種教學環境。只有學校和教師密切配合，才能為少數民族學生學習英語搭建平臺、構筑橋梁，并推動英語教學質量的整體提升。