分析情境探究在高中地理課堂教學(xué)中的有效運(yùn)用

唐雪梅

摘要：地理學(xué)科在高中的教學(xué)階段上，其教育工作的培養(yǎng)目標(biāo)與主要任務(wù)在于學(xué)生的人的觀念培養(yǎng)、資源規(guī)劃思維、人文觀念以及學(xué)科素養(yǎng)等方面培育。在現(xiàn)代教育工作與理念發(fā)展的過程中，學(xué)科教學(xué)工作需要在原有的基礎(chǔ)上進(jìn)行優(yōu)化與革新，通過教學(xué)方法的合理應(yīng)用與針對(duì)性實(shí)施，使學(xué)生能夠在當(dāng)前的理論學(xué)習(xí)中能夠獲得較好的思維啟發(fā)。情境探究的教學(xué)模式主要通過情景模擬、情境引入以及情境創(chuàng)設(shè)的形式進(jìn)行展開，使學(xué)生能夠在結(jié)合學(xué)科理論知識(shí)與特定情境下的應(yīng)用，較好理解學(xué)科理論知識(shí)的內(nèi)涵與實(shí)際應(yīng)用模式。

關(guān)鍵詞：高中地理;情境教學(xué);應(yīng)用

中圖分類號(hào)：A 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：（2021）-33-350

一、引言

在內(nèi)容選擇上，情境教學(xué)可以貼近現(xiàn)實(shí)生活，也可以根據(jù)一定的地理區(qū)域因素設(shè)置虛擬情境。在學(xué)習(xí)和理解理論內(nèi)容的過程中，學(xué)生可以通過與情境教學(xué)相互結(jié)合的形式進(jìn)行邏輯思維操作，通過自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行多方面的思考，掌握學(xué)科理論知識(shí)，因此，在一定程度上可以提高對(duì)理論內(nèi)容的理解和應(yīng)用能力。在現(xiàn)階段的高中地理課程教學(xué)指導(dǎo)工作上，由于該門課程較為偏向引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)社會(huì)與自然環(huán)境，單一的理論灌輸模式不利于學(xué)生深入學(xué)習(xí)地理課程的核心理論知識(shí)。為更好優(yōu)化地理課程的教學(xué)模式與素質(zhì)教育，情境探究的教學(xué)方法應(yīng)用需引起教師的重視，教師應(yīng)該通過情境與理論內(nèi)容相互滲透的方式，使學(xué)生可以逐步加深當(dāng)前的課程理論內(nèi)容學(xué)習(xí)。

二、情境教學(xué)的相關(guān)概述

情境教學(xué)模式通常與課程的理論內(nèi)容相呼應(yīng)，即通過特定的虛擬情境或者套用現(xiàn)實(shí)案例的方式，使學(xué)生在課程理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上能夠根據(jù)不同的情景模式進(jìn)行深入學(xué)習(xí)。在以往的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)上，部分教師由于沒有側(cè)重情境方面的創(chuàng)設(shè)，使得學(xué)生的理論練習(xí)實(shí)際能力和實(shí)踐探究能力等方面沒有得到較好培養(yǎng)，從而導(dǎo)致整體的教學(xué)工作質(zhì)量不高。從學(xué)科綜合素養(yǎng)的角度上看，情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)模式主要學(xué)生在理論學(xué)習(xí)中的思維發(fā)散、探究主題以及聯(lián)想性思維的綜合應(yīng)用，對(duì)于當(dāng)前的課程理論內(nèi)容指導(dǎo)工作而言，需要教師基于實(shí)際的教學(xué)情況，引導(dǎo)學(xué)生從情境創(chuàng)設(shè)的角度上，對(duì)課程理論內(nèi)容展開思考或者實(shí)踐探究，以此在一定程度上實(shí)現(xiàn)較好的課程指導(dǎo)質(zhì)量。[1]

三、情境探究的教學(xué)應(yīng)用思路與策略

（一）基于課程理論性質(zhì)進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)

從課程性質(zhì)的角度出發(fā)，高中地理的課程知識(shí)具有較大的輻射面積，如區(qū)域資源的分配、產(chǎn)業(yè)分布等課程理論知識(shí)。對(duì)于高中生的學(xué)習(xí)也具有較高要求，教師在基于課程理論性質(zhì)引入教學(xué)情境的過程中，可采取引入真實(shí)案例的方式，引導(dǎo)學(xué)生基于真實(shí)情境開展思考。比如在產(chǎn)業(yè)區(qū)位的選擇上，教師可選取當(dāng)?shù)鼐哂写硇缘凝堫^企業(yè)作為研究案例，使學(xué)生站在企業(yè)創(chuàng)設(shè)者的角度思考工廠的區(qū)位選取。此外，教師還可使學(xué)生站在下游企業(yè)管理者的角度上思考自身的產(chǎn)業(yè)布局需要考慮哪些方面。在真實(shí)案例的擬定與構(gòu)建基礎(chǔ)上，向?qū)W生闡釋產(chǎn)業(yè)“生態(tài)鏈”的概念和運(yùn)營成本等，使其明白不同產(chǎn)業(yè)在區(qū)位的選取上需要考慮的交通因素、產(chǎn)業(yè)生態(tài)鏈因素、周邊環(huán)境因素等。

（二）基于熱點(diǎn)事件開引入情境

熱點(diǎn)事件通常與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活息息相關(guān)，在引入該方面的教學(xué)情境上，教師可立足于課程理論性質(zhì)和教學(xué)計(jì)劃，使學(xué)生透過熱點(diǎn)事件思考其中所蘊(yùn)含的地理知識(shí)。比如，2021年河南洪災(zāi)的熱點(diǎn)實(shí)事件，教師可從氣壓帶和風(fēng)帶的理論知識(shí)講解基礎(chǔ)上，使學(xué)生思考當(dāng)時(shí)河南發(fā)生洪災(zāi)的氣候因素，同時(shí)，教師還可結(jié)合受災(zāi)較為嚴(yán)重地區(qū)的地理環(huán)境因素，使學(xué)生思考地形因素對(duì)排澇的影響。 隨后，教師向?qū)W生分析此次河南洪災(zāi)發(fā)生的影響因素，即夏季風(fēng)處于秦嶺淮河以北的時(shí)，河南的降雨量較于往年多，同時(shí)外加上地形西高東低的影響，使學(xué)生了解城市排澇功能的影響因素。最后，引導(dǎo)學(xué)生站在熱點(diǎn)事件所營造的教學(xué)情境中進(jìn)行總結(jié)，以此培養(yǎng)學(xué)生的理論應(yīng)用能力。[2]

（三）通過問題引導(dǎo)進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)

問題誘導(dǎo)教學(xué)法是蘇聯(lián)教育理論研究中較早提出的一種教學(xué)方法。直到現(xiàn)代教育理念的創(chuàng)新和發(fā)展，這種教學(xué)方法才重新應(yīng)用到教學(xué)工作中。在實(shí)際應(yīng)用過程中，教師需要尋找高效的導(dǎo)入方式，明確定位，為教學(xué)質(zhì)量提供基本保證。在重點(diǎn)難點(diǎn)理論內(nèi)容的教學(xué)中，要結(jié)合理論內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考。在初始階段進(jìn)行獨(dú)立思考后，教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容構(gòu)建具體的問題情境，讓學(xué)生根據(jù)問題情境進(jìn)行另一層次的思考。這一環(huán)節(jié)主要是培養(yǎng)學(xué)生的理論應(yīng)用能力、思維能力和實(shí)際問題應(yīng)對(duì)能力。比如，在問題探究活動(dòng)中，如“崇明島的未來是什么樣子？”，教師可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的生活環(huán)境對(duì)存在的地理現(xiàn)象進(jìn)行實(shí)踐探究，教師則通過課堂問題式的情境創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生積極投身于課外的理論實(shí)踐活動(dòng)中。

結(jié)語

綜上，由于情境教學(xué)模式較為注重課程理論內(nèi)容的多樣化展開，同時(shí)側(cè)重于理論聯(lián)系實(shí)際，教師在當(dāng)前的教學(xué)計(jì)劃擬定、教學(xué)方法應(yīng)用與教學(xué)模式構(gòu)建等方面，還需要從實(shí)際的教學(xué)情況出發(fā)，通過真實(shí)案例引入或者特定的情境構(gòu)建，使學(xué)生站在思考者的角度上，思考當(dāng)前情境中蘊(yùn)含了哪些理論知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)引導(dǎo)其思考如何運(yùn)用理論知識(shí)解決當(dāng)前情境中所存在的相關(guān)問題，以此培養(yǎng)學(xué)生的理論應(yīng)用能力、問題思考能力以及發(fā)散性思維。

參考文獻(xiàn)

[1]葉麗琴.探究教學(xué)法在高中物理課堂教學(xué)中的有效應(yīng)用[J].時(shí)代教育，2017：81-82.

[2]陳曉燕.試論探究課在有效課堂教學(xué)中的運(yùn)用[J].考試周刊，2017