“三條途徑”落實高中語文思辨讀寫教學

摘要：高中階段培養學生的理性精神和思辨能力需要教師立足于教材，同時還要拓展延伸，引導學生閱讀經典文本，“以讀促思，以思助寫”，具體有三條途徑：課堂延伸式思辨讀寫、體驗式思辨讀寫、整本書思辨讀寫。

關鍵詞：核心素養;高中語文;思辨讀寫

新課標闡釋了語文學科核心素養，其內容包括：“語言的建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。擬通過重點落實“思維發展與提升”這一核心素養培養學生在語文學習過程中通過語言運用獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創造思維的能力，促進學生思維品質的提升。

上海特級教師余黨緒在一次訪談中提到“人生不能輸在思維方式上”，且多次強調思辨性閱讀的重要性。思辨讀寫要求學習者勇于思考、大膽質疑、小心求證、慎思明辨。擬從以下三條途徑引導學生開展個性化的思辨閱讀：其一，課堂延伸式思辨讀寫;其二，體驗式思辨讀寫;其三，整本書思辨讀寫。這三種方式由淺入深，且層層推進，旨在提高學生的思辨讀寫能力。

一、課堂延伸式思辨讀寫

以《荷塘月色》教學為例。《荷塘月色》一文的文眼是“心里頗不寧靜”。作者來到荷塘，看到夜色下的荷塘和荷塘中的月色，心情由郁悶轉為喜悅，回到家又轉為沉重的心路歷程。鑒賞完這篇散文，有學生提出質疑：“作者筆下的荷塘和月色很迷人，但一個人在心情煩躁的時候哪有心情如此細膩地去觀察美景？而且還是晚上……”

恰好學校有荷塘，筆者提議用生活經驗、親身感悟等去反觀文本內容，展開思辨。然后引導學生將所見所感付諸筆端。許多學生反饋，當進入荷塘細細去觀賞時，整個人都沉浸在美景之中，好像外界喧鬧都被隔離了，感覺暫時離開了常態的生活和情緒，進入了非常態的情境中。然后再來反觀文本和作者的情思，就能夠更好地理解和感悟了。學生們大多沉浸在書海題海里，身邊的美景美物大多錯過了，許多花是有花期的，錯過了就只能等來年，這也是很好的美育機會。最后讓學生把所思所感寫下來，達到閱讀和寫作交融的目的。在這一過程中學生的思辨思維得以生發。

有的學生寫下了這樣的文字：

不知不覺走到了學校的荷塘，以前因忙于學習無暇顧及，殊不知其這般令人陶醉……

沉思往事立殘陽，當時只道是尋常。背著手，繞著這一隅清池踱步，只一眼，我的目光便再也收不回了。落日余暉的籠罩下，清清淺淺的荷花愈顯莊重肅穆，宛若披著鳳霞冠的新娘子，紅妝十里，壯麗逶迤。她左手執梨花木梳，右手引三千青絲，十指纖纖，白皙修長。如瀑長發被梳得一絲一縷皆服服帖帖，高挽起的山髻別著一枝金鈿。銅鏡里的女子，眉心一粒朱砂，絳紅一點薄唇，好似天外飛仙誤撞凡塵，當真我見猶憐！

二、體驗式思辨讀寫

以《雷雨》教學為例。筆者執教《雷雨》一課時，以體驗式表演為主要學習方法，營造一種在周家周魯相認的氛圍，學生非常投入。通過閱讀，學生把周魯相認的場景還原。學生擺好桌子，并在桌子上放好符合周樸園身份的物件，甚至還設置了屏風、拿扇子的仆人。扮演周樸園的學生通過思辨審閱，深入揣摩周樸園出現雙重性格的根源，即他曾到過德國留學，接受過資本主義社會思潮的熏陶，同時那種封建遺老的觀念又根深蒂固，所以他表面上念舊、重情，實際上是偽君子、唯利是圖。表演者通過思辨閱讀深入領會，“以身體之”，表演時像周樸園附體，舉手投足、眉宇眼神、面目表情間都表現出偽善與冷酷。

學生在周記中有這樣的思辨理解：

體驗式思辨閱讀需要我們潛心閱讀，認真思辨，反復驗證，耐心地揣摩人物感情，精心地準備所需道具，才能最大限度還原真實場景，刻畫人物語言、動作和神態。在同學們的表演過程中，一個個角色被惟妙惟肖地還原……從中也能看出大家被戲劇的美所征服，其中王維同學的演繹離大家心目中的“魯大海”最為接近，他的怒吼、他的掙扎都被完美還原，大家都為這樣的演繹獻上了自己的掌聲。

學生切身體會劇中人物的一顰一笑，一言一行，有了“以身體之”的體驗式思辨閱讀，劇中人物的一切好像都發生在自己身上，思維的閘門就順勢打開了，閱讀體驗就走向了深入。

三、整本書思辨讀寫

以《哈姆雷特》教學為例。通過每周一節閱讀課，經過一個月的時間，我們從基礎閱讀、檢視閱讀到分析閱讀和主題閱讀四個步驟，由淺入深、由粗到細、由表及里、層層推進，同時也告訴學生讀這樣一類的經典整本書，也可以這樣四步走。盡量讓學生做到以質疑和求是的態度獨立自主閱讀，做到邊閱讀邊理解質疑，邊批判邊反思求證，最后以文章的形式寫出來，表達自己的見解。

學生在前面課堂延伸閱讀思辨和體驗式閱讀思辨的思維訓練之后，讀完《哈姆雷特》整本書，學生提出了很多問題：“哈姆雷特真的是猶豫不決嗎？還是睿智穩重的王子風范？我們是否應該看低哈姆雷特是一個懦弱、猶豫、延宕的王子？還是我們每個人心中某個角落都有這樣一個懦弱、猶豫、延宕的小人存在？哈姆雷特是真瘋還是假瘋？鬼魂存在的意義是什么？哈姆雷特和奧菲利亞的愛情是真的嗎？王后的感情經歷了怎樣的變化？王后跟國王和叔父的感情孰真孰假？”等。帶著問題再回到文本中找出相關細節仔細閱讀，小組內展開討論，對文中的觀點理性地思考評判，與文本展開深層次的對話，進而解開心中的疑惑，展開個性化的閱讀。最后把所讀所感寫下來。

有的學生在其《記一位出場次數不多的龍套》一文中這樣回答鬼魂存在的意義：“《哈姆雷特》中鬼魂的光芒在于他用自己本不多的出場次數推動了悲劇的發展，用自己三次的出場機會塑造了一個形象突出的自己：當老哈姆雷特（即鬼魂）在城墻上徘徊之時，顯得悲傷而莊嚴，悲苦而堅定，遲疑而從容，雄辯、激昂而又富有邏輯力量，實是鬼魂中的典范。這就是鬼魂，《哈姆雷特》里一位出場次數不多的龍套，也是一出場改變劇情走向的主角。”

另外，我們以這種閱讀方法讀了很多經典著作，根據上文提供的方法，訓練學生的思辨讀寫能力。

綜上所述，我們以提高學生由課堂文本思辨到生活體驗思辨再到個性化讀寫思辨的能力為宗旨，采用多種方式展示學生的作品：如周記點評、微信公眾號發表、投稿發表等，鼓勵學生積極進行思辨和表達。在此過程中學生的思辨思維得到了訓練，語言表達、寫作能力也得到了提高，學生享受到了學習的樂趣，其核心素養與能力自然而然得到了提升。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準 [M].北京：人民教育出版社，2017.

[2]董毓，余黨緒.批判性思維與思辨讀寫對談[J]. 語文教學通訊，2017（1）.

作者簡介：劉小平（1984— ），女，廣東省湛江市第二中學一級教師，主研方向為中學語文教學。