以高階思維為導向的小學英語課堂提問研究

沈莉

【摘要】課堂教學離不開提問，它是發展學生高階思維的一種手段。在課堂教學中，教師問什么、怎么問直接影響課堂教學的效果。教師優質課堂提問能促進學生分析能力、語言運用能力、邏輯思維能力等提升。

【關鍵詞】高階思維;課堂提問;小學英語

羅曉杰和牟金江指出：“提問是指任何有詢問形式或詢問功能的教學提示。”課堂提問是一種教學方法，也是一門藝術。盧梭在《愛彌兒》中寫到：問題不在于不斷地提問，而在于如何提問、提什么問題與出于什么動機提問。提問是發散學生思維的導向，是幫助學生尋求解決問題的途徑，更是培養學生創新能力的基石。

所謂高階思維，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。高階思維是高階能力的核心，它的教學形式集中表現為分析、綜合、評價和創造。本文結合牛津譯林小學英語的若干教學案例，探討通過采用不同的提問方式，培養學生的創新能力、決策能力和批判性思維能力等。

一、情境式提問

小學英語語篇教學中，教師可根據文本圖片和內容，結合學生已有語言知識，提出延續性、預見性等優質問題，激發學生學習興趣，培養學生思維能力，使學生做到在思索中了解文本、掌握文本。

（一）提延續性問題，以舊帶新

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾提出：原有的認知結構是影響新的有意義學習與保持的關鍵因素，即有意義學習的發生與習得意義的效果都會受到學習者認知結構特征的影響。根據奧蘇貝爾的理論，教師在課堂中可提出舊知與新知相關聯的問題，實現知識的貫通與遷移，激發學生思考的激情，提升學生的思維能力。

例如5B Unit7 Chinese festivals 一課，教師通過歌曲《The months》讓學生感知十二個月份讀音，通過自由對話“How many seasons are there in a year？”“What are they？”“How many months are there in a year？”復習舊知四個季節自然過渡十二個月份。

（二）提預見性問題，發散思維

預見性是指一個人對事物發展的預判和前瞻。對文本的理解與掌握，關鍵在于學生對文本預見性的思考。教師通過文本碎片信息等提出預見性問題，讓學生憑借自己的想象力合理猜測，培養學生發散性思維。

例如6A Unit8 Chinese New Year 一課，教師提供文本碎片圖片，讓學生結合自身的生活經驗，大膽猜測郵件內容，教師提出疑問：“What are the differences between China and the Western countries during the Spring Festival？”學生憑借已儲備的知識量，能很快地從飲食、習慣等得出答案。這一問題為學生提供了思維的視野空間，為接下來的文本學習奠定堅實基礎。

二、資源式提問

（一）借助圖片，問概況，感知文本

圖片是文本的輔助，教師可通過有意識提問，讓學生根據圖片找到相關信息，初步感知文本內容，培養學生在有限資源內獲取信息的能力。

例如5B Unit7 Chinese festivals 教學中，教師借助圖片談論Christmas，并引出談論節日的主要方面，如以下教學片斷：

T：These pictures can help you. Christmas is a Western festival. Who will also talk about festivals？

S：Su Hai， Su Yang， Yang Ling and Liu Tao.

T：What festivals will they talk about？ Will they talk about Western festivals or Chinese festivals？

S：Chinese festivals.

T：Why will they talk about Chinese festivals？

S：Because they want to welcome English friends to China.

自然交流，一步步深入挖掘，讓學生通過回答教師的有意識提問，初步感知文本。

（二）借助文本，問細節，內化知識

小學英語文本學習為初讀感知、細讀感悟、運用拓展，著眼于對本文中知識的理解和運用，通過關注文本細節進行有效提問，讓學生從文本中來，再到文本中去，從而對文本框架進行再構，內化文本信息。

如5B Unit1 Cinderella 中教師設置了3個問題：“Where s

the party？ Who helps her？ When does Cinderella have to come back？” 讓學生根據老師提出的問題，在文本中尋找答案，深入了解文本內容。學生回答道：“The party is at the prince s house.A fairy comes. Come back before 12 o clock.”在回答第一個問題時，學生理解“prince”含義并感受佩戴皇冠的尊嚴。在回答第二個問題時，教師提出疑惑Why is Cinderella so sad？ 引導學生找出灰姑娘悲傷的理由;在回答第三個問題時，教師追問What happens then？ 勾起學生學習后面內容的興趣。

三、啟迪式提問

課堂教學活動是不斷變化的。在教學中，教師要關注文本中的疑點和社會熱門話題，提出有效問題，啟發學生深度思考。

（一）關注細節，提啟發性問題，讓學生深度思考

教師可采用問題鏈的形式向學生提出一連串的啟發性問題，讓學生在思考中挖掘文本內涵，把文本內容掌握

透徹。

例如6A Unit 4 Then and now 一課，教師讓學生自讀文本，用“～ ～”劃出Mr Brown以前能做和不能做的事情，用“ ”劃出他現在能做的事情。學生找出“20 years ago， he wore letters. He used the telephone. ”“Now he writes e-mails， and he has a mobile phone. He can call his friends anywhere.”教師提問：“How did Mr Brown contact people？ How did he call people？ How about now？”學生能有的放矢閱讀文本，深度思考問題。

（二）關注熱點，提評判性問題，讓學生價值判斷

結合教材關注社會熱點，注重培養學生的思辨能力，可提出選擇性問題，讓學生主動思考，允許學生各抒己見。

例如6A Unit3 A healthy diet 一課，文中關于楊玲和麥克的飲食，不少教師在教學中直接告知學生麥克的飲食不合理以及哪里不合理，這樣簡單粗暴的處理，直接阻礙了學生思辨能力的發展。教師可以挖掘飲食熱點，提供健康飲食金字塔等資料，再向學生提出問題：“Which diet is healthy？ Why？”讓學生自主討論，把思考的權利交還給學生，提高他們思辨能力。

四、整合式提問

整合是把零散的東西彼此銜接，從而實現信息資源的統整。教師可根據主題通過提開放性、綜合性問題，促使學生統整已學知識，實現知識遷移，提升聚合思維。

（一）提開放性問題，鍛煉邏輯，豐富想象

基于學生已深入理解文本，在課堂上教師可提出更深層次的開放性問題，給予學生充分的時間思考，拓寬思維空間。

如6A Unit7 Protect the Earth 一課，在學生掌握文本的基礎上，教師再向學生提供世界食物日等資料，以聲圖并茂的形式向學生輸入大量信息，并以One Earth，one family為主題，提出What we should/shouldn t/can/can t do？ 開放性問題讓學生得以充分交流，學生能以節約水、能源資源、保持家園干凈等話題進行暢談。

（二）提綜合性問題，知識遷移，延伸思維

綜合性問題旨在幫助學生整理已學知識，使之系統化，條理化，最終達到知識的遷移與準確運用，促使學生思維廣度發展。

例如6B Unit3 A healthy diet 一課尾聲，為了使學生對本文內容更高層次的認識，教師可以提出綜合性問題：“How should we have a healthy diet？ And Beside diet， how can we keep healthy？”學生會根據本課所學，整理歸納知識，重組零散信息，使之完整化，并提煉出除了飲食，要保持健康還要有sport，habits，good mood等。

【參考文獻】

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