基于產教融合的幼兒師范生科學教育模式探索

鄭天然 王晶 許艷玲

摘 ? 要：基于國家政策、幼兒園需求及崗位任務、學生認知特點和教學目標，經過多年與鄉(xiāng)村幼兒園合作探索，石家莊幼兒師范高等專科學校逐漸形成基于產教融合的“四階段五環(huán)節(jié)”科學教育模式。該模式以中華傳統教育思想為內核，倡導人與自然和諧;以幼兒科學教育為抓手，通過自我檢測機制、自動反饋機制、共同體協同機制和自我激勵機制的相互作用，促進幼師生的深度探究和教學能力的提升，助推鄉(xiāng)村幼兒園科學教育的發(fā)展，助力鄉(xiāng)村振興。

關鍵詞：產教融合;幼師生;科學教育;“四階段五環(huán)節(jié)”教育模式

中圖分類號：G615 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2021）27-0019-05

2020年11月，黨的第十九屆中央委員會第五次會議提出：完善教育強國、人才強國、科技強國的國家創(chuàng)新體系;提升國家的文化軟實力，堅定文化自信;全面推進鄉(xiāng)村振興;人與自然和諧共生等。國家職業(yè)教育改革實施方案明確要求，推進產教融合以促進職業(yè)教育的發(fā)展。

一、產教融合的內涵與現狀

（一）產教融合的內涵

產教融合是推進職業(yè)教育發(fā)展的根本路徑，具有跨界性、雙主體性、互利性、動態(tài)適應等特征，應在遵循共生、互補、包容、開放的原則上，促進專業(yè)建設與產業(yè)行業(yè)人才需求、師資隊伍建設與行業(yè)專家能力、課程建設與職業(yè)崗位能力需求、實踐平臺建設與企業(yè)產學研用需求四個方面的對接。

（二）學前教育產教融合的研究現狀

在中國知網中以“產教融合”為主題檢索，得核心文獻1394篇;以“產教融合”+“學前（幼兒）教育”為主題檢索，得核心文獻4篇;以“產教融合”+“學前（幼兒）科學教育”為主題檢索，得核心文獻0篇。文獻數量說明關于學前教育領域產教融合的研究很少。

（三）鄉(xiāng)村幼兒園的科學教育現狀

與幼兒園園長的深度訪談得知，較之于其他領域，幼兒園科學教育相對處于被弱化的位置，主要原因有：缺乏科學活動的材料和場地;科學活動材料與場地更多處于閑置狀態(tài);幼兒園教師的科學活動設計與組織能力較弱且不自信。

鄉(xiāng)村有廣闊的田野、豐富多樣的動植物、獨特的景觀、變化的物候以及適應當地環(huán)境的生活方式等，將幼兒熟悉的鄉(xiāng)村自然環(huán)境與資源作為幼兒園科學教育的內容，是促進幼兒健康成長、振興鄉(xiāng)村文化的重要途徑。對河北省200名鄉(xiāng)村幼兒園骨干教師的《利用自然資源或廢舊材料進行科學教育》問卷調查發(fā)現：25.5%的教師意識不到自然資源可以利用，64.5%的教師不知道如何利用，32%的教師認為材料準備不易，但89%的教師認為利用自然資源和廢舊材料進行科學教育是促進教師專業(yè)成長和幼兒主動學習的重要途徑。通過這些數據可以得出鄉(xiāng)村幼兒園科學教育現狀不容樂觀。

二、“四階段五環(huán)節(jié)”科學教育模式探析

基于國家政策、幼兒園需求及崗位任務、學生認知特點及教學目標，經過多年與鄉(xiāng)村幼兒園合作探索，石家莊幼兒師范高等專科學校逐漸形成了基于產教融合的“四階段五環(huán)節(jié)”科學教育模式。

（一）“四階段五環(huán)節(jié)”科學教學模式內涵

“四階段五環(huán)節(jié)”教學模式依據“從幼兒園來，到幼兒園去”的原則，過程共分為四個階段，每個階段設有五個環(huán)節(jié)。四階段分別是“觀察”“體驗”“設計”“組織”，如圖1所示。觀察階段，幼師生通過對幼兒及環(huán)境的觀察，了解幼兒學習需求與特點，并獲得適合幼兒科學探究的本土自然素材。體驗階段，幼師生體驗所選擇素材的探究過程，了解探究過程中的問題及解決措施，經過反思與討論，獲得教學專業(yè)知識，為明確教學目的與教學方法奠定基礎。設計階段，幼師生依據探究階段獲得的專業(yè)知識和幼兒的認知特點，為幼兒設計科學活動方案。組織階段，幼師生將經過反復修正的活動方案進行實踐，在實踐中進一步認識幼兒的學習特點，進而有效內化專業(yè)能力，提升專業(yè)情感。每個階段都是由“欲”“預”“漁”“魚”“裕”五個環(huán)節(jié)組成。“欲”即利用適宜的方式將學習任務轉化為學生的內在需求和動機;“預”即依據活動目標和現有條件做好充分的經驗與物質準備;“漁”即深度探究，不僅提升專業(yè)能力，而且獲得探究成果;“魚”即整理展示學習成果;“裕”即通過展示、交流、反思、改進讓成果更加豐“裕”。

（二）“四階段五環(huán)節(jié)”科學教育模式的旨趣

1.多措并舉，促進產教融合。高職院校與鄉(xiāng)村幼兒園在幼師生科學教育的四個方面進行了對接，如表1所示。

幼兒教師的科學活動設計與組織能力，是幼兒園普遍關心的重大問題。本模式基于幼兒園的真實需求，充分利用鄉(xiāng)村幼兒園的自然資源進行科學探究活動的體驗、設計與組織實踐，不僅能促進幼師生科學活動設計與組織能力的提升，而且有助于鄉(xiāng)村幼兒園科學教育的發(fā)展。幼兒科學教育活動的設計與指導，需要素材的選取、體驗、設計、組織與評價等各個環(huán)節(jié)，而本模式正是圍繞幼兒園這一真實任務而開展的，通過任務驅動、項目教學、翻轉課程、理實一體等教學方式，完成素材從幼兒園中來，科學活動體驗、設計與組織指導到幼兒園中去的教學過程，促進了幼師生專業(yè)能力的提升。高校與幼兒園骨干教師參與的雙導師制，其中，幼兒園導師重點引導幼師生觀察幼兒，收集幼兒園環(huán)境中的科學素材，幫助幼師生組織幼兒科學活動;高校導師主要引導幼師生體驗科學探究、設計幼兒園科學活動方案等;雙方導師以《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》為依據對幼師生能力進行測評。從幼兒園的真實環(huán)境中選擇貼近幼兒生活的自然素材，于真實情境中觀察幼兒活動的興趣，在真實的課堂上組織幼兒科學探究，促進思考與設計的落地，得到及時且真實的反饋，有利于持續(xù)改進教學質量、提升教育情懷。

2.學生中心，尊重認知規(guī)律。本模式中四個階段是以學生為主體的探索與實踐，觀察收集幼兒學習需求和特點，以及本土科學教育素材，是利用原有知識對環(huán)境進行梳理，也是個體知識對實踐的指導，屬于知識的轉化;體驗感受科學探究的理性與感性，形成個體實踐性知識，并將知識外化為行為;在合作討論中設計幼兒科學活動，將自己的個體實踐性知識通過表達與分享被他識、共識，變成共同體共有的知識與理解，稱為知識的習俗化;在組織指導幼兒科學活動的過程中，對幼兒的新認識和對教育的新理解是在經驗基礎上對知識的重構，稱為知識內化。本流程符合知識的轉化、外化、習俗化、內化的更新與演替規(guī)律，詳見圖2。五個環(huán)節(jié)中的“欲”意圖將實踐活動轉化為學生的自我需求、自我起始、自我實踐;“預”為學生成為獨立的思考者、行動者、研究者做充足的準備;“漁”讓學生在實踐中改變、整合、創(chuàng)新自己的“原有知識”;“魚”是收獲“更加澄明的科學本質與教育本質”;在反思與交流的“裕”環(huán)節(jié)，可以“構建新意義”。這五個環(huán)節(jié)從內部動機出發(fā)，經過充足的準備，深度探究，整理成果，逐漸豐富，形成環(huán)環(huán)相扣、水到渠成的流程，符合學生的認知規(guī)律。

3.挖掘傳統，彰顯文化自信。本模式的所有階段與環(huán)節(jié)都以我國傳統教育理念為內核。觀察階段的“察”源于《論語》中的“視其所以，觀其所由，察其所安”，指的是不僅用眼看、多感官觀察，而且理性審察幼兒的學習特點、興趣與需求，并以此為據選擇生活中的科學教育素材;體驗階段的“學”實為“知行合一”，在探究中獲得對事物的基本認知;設計階段的“思”源自“學而不思則罔，思而不學則殆”，幼師生思考如何把自己的經驗轉換成幼兒的體驗，要遵循“三人行，必有我?guī)煛钡慕陶d，博采眾長，使得設計更加符合幼兒的成長規(guī)律;組織階段的“行”，源自“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，這個“行”不是“知之成”，而是新一輪“知之始”，同時詮釋了“教學相長”的深刻涵義。整個過程體現了“學”“思”“行”相結合的中華傳統學習觀。五環(huán)節(jié)中的“欲”源于“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，把內部動機作為學習的出發(fā)點;“預”是遵照“工欲善其事，必先利其器”的內涵意蘊，探究之前做好工具的、經驗的、組織的準備等;“漁”超越了“授之以魚，不若授之以漁”，幼師生在探究中自己學會“漁”，一起整理“魚”;“裕”出自《尚書·周書·康誥》的“乃由裕民”，教導使之富裕，即學生更多的收獲需要教師的引導。

4.利用自然，強調人地和諧。自然是人類的生存之本和發(fā)展之基，人類必須敬畏、尊重、順應、保護自然。本模式凸顯了人與自然和諧的理念，首先，科學探究素材均來自幼兒園的真實環(huán)境，貼近幼兒生活的自然材料或廢舊材料，做到垃圾源頭減量，凸顯綠色教育理念;其次，科學探究的內容包括自然科學及其規(guī)律、人與自然環(huán)境的相互影響、人與自然和諧的理念和綠色生活方式等;再次，倡導利用自然要素及廢舊材料制作作品，以裝飾幼兒園環(huán)境，讓環(huán)境因為人的努力而更加美麗。

5.幼兒科教，助力鄉(xiāng)村振興。本模式以利用本土資源開展幼兒科學教育為抓手，引導鄉(xiāng)村幼兒教師積極參與到幼師生的培養(yǎng)體系中來，一方面，充分發(fā)揮鄉(xiāng)村幼兒教師較強的職業(yè)認同感、敬業(yè)精神和實干精神等，為幼師生的成長樹立榜樣。另一方面，促進其對自然環(huán)境在幼兒成長過程的意義思考，對教學實踐的理性分析，以增強其專業(yè)自信。鄉(xiāng)村幼兒教師在“四階段五環(huán)節(jié)”科學教學模式中主動、持續(xù)地專業(yè)成長，是提升鄉(xiāng)村幼兒園教育教學水平、助力鄉(xiāng)村振興的根本路徑。

三、“四階段五環(huán)節(jié)”科學教育模式內隱的改進機制

“四階段五環(huán)節(jié)”科學教育模式內含四個改進機制，包括自我檢測機制、自動反饋機制、共同體協同機制和自我激勵機制，這四個機制相互作用，促進學生自覺、自主地學習與發(fā)展。

（一）自我檢測機制

“欲、預、漁、魚、裕”五環(huán)節(jié)組成一個教師行動體系，每個環(huán)節(jié)都包括一個自我檢測問題，如表2所示，問題引導學生在學習過程中清晰審慎地思考該環(huán)節(jié)的任務及條件，以促進該階段的學習扎實穩(wěn)步推進;問題也促進實踐后的反思，促進學生對實踐的理性重構，使原來含糊不清的情境變得更加清楚、更具條理，從而促進實踐與理性的融合。這個自我檢測機制促使學生保持著旺盛的行動力和反思力。

（二）自動反饋機制

環(huán)環(huán)相扣的“欲、預、漁、魚、裕”不僅是一個行動體系，也是一個自動反饋系統，每個環(huán)節(jié)都影響著下一環(huán)節(jié)的實施，因此，每一環(huán)節(jié)的實施情況在一定程度上是對上一個環(huán)節(jié)的反饋與評價，而每個環(huán)節(jié)都有自己的記錄與評價工具，如觀察表、模板、評價表等，自動且及時的反饋可激發(fā)學生對活動進行整體、深入的思考。

（三）共同體協同機制

幼師生在觀察、體驗、設計與組織實踐的過程中逐漸形成了學習共同體，成員針對科學素材的選擇、科學探究、活動設計與組織等真問題進行真誠的對話交流，在相互交流對話的過程中逐漸形成“1+1>2”的協同效應;個體的“我”轉型為集體的“我們”。對共同體的認同與歸屬感，可有效激發(fā)個體潛能的發(fā)揮。

（四）自我激勵機制

心理學家認為：當人們所從事的活動具有目標明確、即時反饋、技能與挑戰(zhàn)相平衡三個特點時，容易出現心流，心流是一種高度投入某項活動時全神貫注的積極的情緒體驗。本模式“欲”這一環(huán)節(jié)，學生對目標有明確且強烈的內部動機。在“預”環(huán)節(jié)，根據目標準備各種經驗與物質材料，促使資源滿足挑戰(zhàn)的需求;在活動過程中可以獲得流程自動反饋或共同體成員的及時反饋，在這種條件下，學生探究更容易獲得心流體驗。心流具有一種積極的、內在的激勵機制，激勵參與者不斷挑戰(zhàn)自我，挖掘潛能，進而獲得個體技能的自我完善和發(fā)展。此外，“欲、預、漁、魚、裕”五個環(huán)節(jié)連動，每個環(huán)節(jié)的成果都激勵著活動轉向下一環(huán)節(jié)，從而促進活動的順利開展。

四、“四階段五環(huán)節(jié)”科學教育模式實施效果和問題

（一）實施效果

1.深度探究能力的提升。深度學習有五大特征：經驗與知識的轉化;學生的活動;對學習對象的深度加工;遷移與應用;價值與評價。本文以“前經驗”“反復探究”“原理與知識”“遷移與應用”“評價與判斷”“求助與分享”“正向情感”為編碼，通過對152名學生課后五分鐘完成的304篇不超過200字的反思進行內容分析，表達成功之后的喜悅有232人次;表達克服困難、反復操作的225人次;求助或與同伴分享的表達有201條;依據或發(fā)現原理與知識的132人次;利用原有知識與經驗的111人次;意義與價值判斷的120人次;能夠進行知識遷移的占59人次。學生在利用自然資源進行科學探究體驗的過程中涵蓋了深度學習的五個特征，表現出了明顯的深度學習的特征，此外，這個體驗的過程激發(fā)了幼師生的學習興趣，促進了幼師生與同伴的互動。

2.學生教學能力的提升。在體驗的基礎上，幼師生在設計與組織幼兒科學活動的過程中，其教學實踐能力得到了長足的發(fā)展。根據《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》對學生的教育實踐能力進行測評，其中，掌握專業(yè)知識與技能力得分85%;開展環(huán)境創(chuàng)設能力得分90%;教育活動方案設計得分88%;組織教育活動能力84%。基于真實環(huán)境的幼兒園科學活動設計與組織，有效地提升了幼師生的教學能力。

（二）問題與改進

基于產教融合的“四階段五環(huán)節(jié)”科學教育模式在實踐過程中還存在一些問題，比如，在信息技術應用上，應充分挖掘信息平臺和共享軟件的功能，讓手機成為更加便捷的記錄、學習和討論工具;在學習共同體的建構上應以“己所不欲，勿施于人”為底線，以“己欲立而立人，己欲達而達人”為最高綱領的規(guī)則意識培養(yǎng)，在共同體中促進思維共享、成果共享、情感共享;把幼師生的科學教育與鄉(xiāng)村幼兒園園本課程開發(fā)結合起來，一方面促進產教融合深入開展，提升學生的專業(yè)能力;另一方面促進幼兒園科學教育的發(fā)展，從而助力鄉(xiāng)村振興。

參考文獻：

[1]陳志杰.職業(yè)教育產教融合的內涵、本質與實踐路徑[J].教育與職業(yè)，2018，（5）.

[2]陳 ? 霞.以教師學習為中心的教師培訓課程重構路向[J].教育發(fā)展研究，2017，（18）.

[3]劉加霞.教師培訓何以產生效果？——培訓促進教師專業(yè)發(fā)展的作用機制分析[J].中小學管理，2014，（12）.

[4]杜成憲.中華民族有哪些教育傳統可以傳承？[J]. 河北師范大學學報（教育科學版），2017，（04）.

[5]鄭天然.基于本土自然環(huán)境的鄉(xiāng)村幼兒園教育培訓模式探索[J].才智，2021，（01）.

[6]陽 ? 澤，楊潤勇.自組織：教師專業(yè)發(fā)展的重要機制[J].教育研究，2013，（10）.

[7]王淑蓮，金建生.教師協同學習共同體：教師專業(yè)發(fā)展新范式[J].中國高教研究，2017，（1）.

[8]陳 ? 欣.心流體驗及其研究現狀[J].江蘇師范大學學報（哲學社會科學版），2014，（5）.

[9]郭 ? 華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016，（11）.