基于學生“學”的生物課程優化策略

張權

[摘 要] 課堂教學不是教師一個人的事，而是師生互動交流、相互合作的過程。在初中生物課堂教學中，教師應基于學生的“學”，優化生物課程結構，具體可從整體把握教材知識點，梳理內在關系;注重“學科素養”，小處設計教學活動;促進內外銜接，整合課程資源;展開師生聯動，增進課程知識內化四個方面入手，旨在引導學生自主完成知識構建，感受和體會生物學知識，促進學生對生物概念的內化和理解。

[關鍵詞] 初中生物;“以生為本”;教學策略

近年來，教師逐步形成“自主、合作、探究”的課改理念，但在課堂設計與優化教學實踐中，如何突出學生的“學”？如何貫徹“以生為本”的理念？對于教師而言，不能只是簡單地呈現生物知識點，而是要把握教材的整體脈絡，從大處著眼，從小處著手，通過師生聯動來提高教學質量。

一、整體把握教材知識點，梳理內在關系

蘇科版《生物》教材緊緊圍繞“生物與環境”的關系主線，強調各單元知識點的前后銜接。教師在優化課堂教學設計時，不能停留在知識點的單一呈現，而應挖掘各個單元信息的內在關系，尊重學生的認知水平，逐步構建完整的生物學脈絡體系。例如，第一單元重點介紹什么是生物，生物學是什么，生物學與人類的關系是什么，順應初中生充滿好奇的心理特點;第二單元以生物、環境構成的生態系統為基礎，讓學生了解生物、環境及兩者之間的關系;第三單元根據生物需要從環境中獲取能量，把握物質、能量的循環關系;第四單元介紹自然界的生物構成;第五單元介紹水、陸、空、土壤中的生物;第六單元認識生態平衡;第七單元探析生物的起源、發展;第八單元是生物與健康;第九單元有關高等智慧生物人類。事實上，教材中各單元知識點的整理，并非雜亂無章，教師要能夠從生物學學科專業視角，把握知識點之間的內在關系，并突出教學難點。例如，“生態結構及功能”在第二單元，而“物質循環過程”卻在第六單元，“能量流動過程”安排在第三單元，“生態系統調節與穩定”知識點卻在第六單元。看似被打亂，實則有內在的承接和關聯，教師要把握知識點的融會貫通，幫助學生構建完整的生物學知識體系。

二、注重“學科素養”，小處設計教學活動

在課堂教學設計中，教師應立足“學科素養”，綜合優化教學知識點與技能訓練的關系，圍繞課堂主題，細化教學目標，完善課堂探究活動。以單元教學為例，對于單元，可以作為教學單位，但需要全面梳理單元內生物學知識點及整體關系，把握新舊知識點的逐步遷移，合理導入、循序漸進。例如，在“生命的延續與進化”中，對生物的生殖與發育分為三章，分別為植物的生殖與發育、動物的生殖與發育、人類的生殖與發育。由于該單元涉及的生物學概念很多，如果教師按部就班地開展教學，則勢必會讓學生陷入死記硬背的桎梏。由此，筆者在教學設計上進行了適當優化，先介紹“人的生殖與發育”，學生感到意外，更讓懵懂期的學生感到羞澀。圍繞本節主題，展示相關圖片和視頻素材，然后對學生進行分組，拋出討論話題：“人的生殖細胞是什么？有哪些特征？如何形成的？人的發育起點是什么？在哪里形成的？胚胎發育的場所在哪里？胚胎發育的營養如何供給？人的受精方式、生殖方式和發育方式有哪些？為什么說人的生殖、發育方式是‘最高等的？”由學生自主閱讀、合作探究，并根據學生的交流，教師進行歸納和總結。學生在自主學習中，通過閱讀、交流討論，了解了生物體生殖、發育的基本過程，也從教材中找到了問題的答案，深化了學生對高等生物生殖、發育的理解。同樣地，在學習人類的生殖發育過程后，再回到植物的生殖與發育、動物的生殖與發育，學習時自然輕松很多。學生結合教學主題，分別圍繞各章節的主題，引領學生自主學習，最后辨析人的生殖與發育、植物的生殖與發育、動物的生殖與發育三者的異同，從而提高學生對該單元教學內容的整體把握。

三、促進內外銜接，整合課程資源

在課堂教學中，對“學”的關注，關鍵在于啟發學生自主建構知識。立足生物學課堂，教師要善于整合教學資源，銜接課程內外，充分挖掘教學資源服務學生自主學習。在學習“地面上的植物”時，該節主要是對植物的觀察與學習。筆者圍繞教材知識結構，對被子植物、裸子植物、蕨類植物、苔蘚植物等進行梳理與歸納。被子植物、裸子植物較為常見，但蕨類植物、苔蘚植物比較矮小，學生不太了解。筆者組織學生參觀校園植物活動，鼓勵學生走出教室，了解哪些是被子植物，哪些是裸子植物，哪些是蕨類植物，哪些是苔蘚植物。同時，根據對校園植物的分布提前梳理，筆者在觀察順序上進行優化，如先對蕨類植物、苔蘚植物進行觀察，再對被子植物、裸子植物進行觀察。通過觀察與對比，對不同植物的形態、結構、生活習性、經濟價值等進行滲透。如有學生在下水道發現了低矮植物，引來眾多學生的好奇與質疑。這些低矮的植物，原本是恐龍時代的高等植物，卻被趕到下水道了。學生們很興奮，一邊議論，一邊觀察。教師指導學生來到池塘邊，對水面漂浮的植物、岸邊的葫蘆蘚進行樣本采集，再帶進教室，讓學生對不同植物的標本進行觀察、對比、討論，激活了學生的學習熱情，也促進了學生自主建構生物知識，實現課堂內外的有效銜接。

四、展開師生聯動，增進課程知識內化

生物課程教學，強調師生間的合作與互動。教師不能直接將知識灌輸給學生，應該讓學生自主參與學習，自主建構有意義的學習過程。打造高效生物課堂，堅持“以生為本”，突出學生的自覺意識。在課堂上，師生良性對話，圍繞問題展開交流。教師要善于抓住學生的興趣點，吸引學生的注意力，激發學生的深度思考，更好地促進對生物知識的內化。在蘇科版《生物》“人體生命活動的調節”中，對于“人體神經調節基本方式”的教學，教師單純地講解神經調節的方式，會讓學生感到迷茫，也難以深刻理解。為此，教師可在課堂上引入活動。選取20名學生，站在教室過道，手拉手圍成一個“U”字形。教師站在一端，向學生示意，并用力捏了與教師拉手的學生的左手，該學生將左手得到的“信號”，通過自己的右手，向下一個學生傳遞。右手捏下一個學生的左手，下一個學生將左手得到的“信號”，再依次向另一個學生傳遞。如此一來，教師將左手拉住另一端學生的右手，等待“信號”的到來。最后，當最后一個學生用右手捏教師的左手時，“信號”傳遞完成。在這個過程中，“捏手”被視作一種“信號”，在學生群中進行傳遞，整個過程中不能用語言表達。游戲結束后，我們圍繞這一游戲展開討論。請學生思考，“捏手”這一動作，在本游戲中代表什么？對捏手這一“信號”，又是如何逐個傳遞的？我們根據課堂需要，可以讓學生分組，自主體驗“捏手”的傳遞過程。學生有了“捏手”體驗，對整個“信號”傳遞的過程感受更真切。在“信號”傳遞時，我們的左手皮膚，利用感覺神經末梢，來感知“手被捏”這一信號，接著產生神經沖動。神經沖動將這一“信號”，傳入我們的大腦，即神經中樞，由大腦辨識這一神經沖動，再向右手發出指令，讓右手的肌肉產生收縮，牽引手指做出“捏手”動作，這一動作作用到下一個學生的左手。同樣地，下一個學生將左手接收到的“信號”，再傳遞給大腦，再由大腦向右手發出“捏手”動作指令，讓“信號”得以在整個學生群中傳遞下去。在整個“信號”傳遞結束后，構成一個完整的反射過程。我們將整個“信號”傳遞時間，除以參與游戲的人數，得到的就是“反射的平均時間”。由此，圍繞生物學知識，展開師生聯動，幫助學生對生物概念的內化。

總之，在初中生物教學中，教師需要基于“以生為本”的理念，引領學生自主完成知識建構，圍繞學生展開課程資源整合，梳理教材知識點內在關系，在大處著眼、小處設計，師生聯動，讓學生感受和體會生物學知識，促進學生對生物概念的內化和理解。

參考文獻

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