服務鄉村振興的農村義務教育有效教學研究

羅利群 高婉玉

摘? ?要： 義務教育是促進基礎教育均衡發展的重要組成部分，是開發人力資源、提高國民素質的基礎工程。城鄉教育的不同之處在于農村義務教育依托的生活經驗不同，義務教育實施手段、途徑應有所不同。習近平同志在黨的十九大報告中明確提出貫徹落實振興農村戰略部署，農村義務教育在實行鄉村振興發展的過程中擔負著基礎性和先導性作用。對農村義務教育環境、教師與學生、教學方式和教育內容等方面存在的問題予以分析，并提出有效教學策略，對鄉村振興發展有著極其重要的現實意義。

關鍵詞： 鄉村振興? ?農村義務教育? ?有效教學策略

一、背景

自黨的十九大提出鄉村振興戰略以來，許多學者圍繞振興鄉村的主題展開了一系列服務鄉村振興的教育研究[1]（112-113）。改革開放以來，越來越多的人離開農村到大城市謀生，短短二三十年間，大部分從農村走出來的高收入或高學歷背景的青壯年選擇定居城市，農村人口外流嚴重，鄉村日趨衰敗。隨著青壯年人口流入城市，農村剩余人口主要是兒童和老年人。加之年長的老叟逐漸喪失了勞動力，留守兒童成為今后服務鄉村振興戰略的主力軍。教育服務于鄉村振興、“城鄉融合發展”的理念，使農村教育面臨全新的挑戰。基于此，對服務鄉村振興的農村義務教育有效教學策略進行研究，從基礎教育抓起，培養服務于本土、服務鄉村振興的棟梁之材，有重要的現實意義。

二、有效教學的含義

“有效教學”一詞首次出現于教育科學化運動，屬于科學取向的教學論，即教學是促進學生學習實現既定學習目標的有目的的活動。所謂有效教學，應該契合學生的學習規律，歸根結底離不開有效促成學生的全面發展，學生的全面發展以有效地改善學生的生活方式及提高教師的專業水平為前提[6]（7-13）[7]（15-22）。國外學者Good，Brophy[8]（27）從學生發展的角度闡釋了有效教學是引導學生認識自我，幫助他們更好地理解文化并對外在的行為準則進行內化的教學。國內外學者不同的研究視角界定有效教學的含義，但尚未達成共識[9]（109-114）。通過文獻的整理梳理，有效教學的研究離不開對教育環境[10]（81-93）、教師與學生、教學方式與教學內容等教育要素的考察，只有教師、學生、課堂活動、教育情境等諸多要素之間互相協調、互相補充，才能確保課堂教學的有效性和發展性。因此，本研究對服務鄉村振興戰略的農村義務教育有效教學策略的分析，將從教育環境、教師與學生、教學方式與教學內容四個方面展開。

三、農村義務教育存在的問題

（一）教育環境：教育的城市化取向導致留守兒童缺乏“三農”認同。

教育環境不僅指傳統意義上的班級教學的所有條件，還包括影響學校教學活動的物質和精神方面的條件，意味著營造有效的教學環境需溝通學校的課堂教學與學生的家庭社區生活經驗之間的聯系。當前農村教育的生態問題突出，主要體現在自然生態、生存方式和文化生態三個方面[11]（13-18）。

就自然生態而言，獨特的鄉村自然生態景觀被破壞，學校教育失去了獨特的自然生態環境的養護，致使鄉村少年對周遭環境置若罔聞，他們置身于鄉土社會，卻不能傳承鄉土文化的精神內核，因而對所處鄉土文化缺乏信心和對自身生命根基的淺薄化。

就生存方式而言，作為農耕文化傳承主體的父母外出城鎮務工，留守兒童接受以升學為導向的義務教育，勞動教育被擱置一旁，久而久之，不可避免地產生逃離“生于斯，長于斯”的鄉村價值取向，義務教育成為農村學生“跳出農門”的工具。勞動在社會中遭淡化、在家庭中遭軟化、在學校教育中遭弱化和虛化，勞動教育根基懸浮。從學校到社會，新生代農民缺乏農村相應的文化知識、經驗、技能等知識，“三農”基因傳遞斷層。農村少年渴望擺脫“土氣”，又難以跨越現代化的藩籬，成為游離于鄉村和城市的邊緣人。

就文化生態而言，鄉村傳統文化隨年長者的逝去而斷層，隨著鄉村文化生產與傳播主體的流失，鄉村學校成為唯一可以依賴的精神綠洲。對個體發展來說，系統、規范的現代化知識在個人的成長成才中發揮著不可或缺的作用，然而，割裂鄉村少年及滋養生長的鄉土社會之間的聯系，不僅阻斷鄉村少年精神根基生長的可能性，還極易導致在趨同性的教育大背景中，閹割個體特性發展的可能性。

（二）教師與學生：優質師資供給欠佳，生源流失嚴重。

珊瑚花園隱喻理論模式以隱喻的方式描述課堂的有效教學，課程的有效教學強調師生參與、體驗和創造的互動過程。課堂教學的有效性由教師和學生在教與學的活動中產生，課堂教學活動離不開教師和學生這兩個平行主體[12]（20-28）。教師作為有效教學主體之一，數量和質量是有效教學的根基。基于市場經濟的理智選擇，優質青年教師自主選擇在城鎮學校就業，鄉村學校面臨教師年齡結構不合理的危機。由于縣域間財政收入不平衡，特別是邊遠地區受地方財政收入影響，相關的政策性補償難以落實到縣域內條件較為艱苦的村小、教學點，導致鄉村教師績效工資較低且工作生活艱苦程度與工資收入成反比。政策性補償機制不完善使貧困和邊遠農村地區教師工資待遇難以得到保障，優質師資不愿扎根條件艱苦的鄉村，造成農村義務教育優質師資供給總體欠佳。由于生源流失嚴重，村小和教學點經常出現一人一校、教師包班、教師兼任教學與管理等狀況。鄉村教師不僅要負責多門學科的教學任務，還要額外承擔管理學生生活的責任，鄉村教師被束縛在瑣碎的教育教學管理工作中難以抽身。

城鄉教育差距大，加之媒體對鄉村“悲慘遭遇”的渲染，使得鄉村教育在人們心中的形象逐漸邊緣化。置身其中的鄉村教師在這種對比強烈的城鄉差距中，喪失對鄉村教育的角色認同和情感認同。

生源質量是提高教學質量的另一個關鍵要素，影響有效教學的實施。由于打工獲取的經濟收益遠遠大于務農的收益，鄉村里的中青年不斷流動到城鎮謀生。出于對優質教育資源的追求，外出務工的父母不斷將子女帶到外地就讀，造成生源外流。由于撤點并校，校點減少，學校服務半徑增大，大批農村家長基于多方面考量，將孩子送到各方面條件相對較好的鄉鎮寄宿制學校上學是權衡利弊之后的理性選擇，造成一些邊遠學校的優質生源不斷流失，教學質量受到影響，又加劇生源流失，循環往復。

（三）教學方式：分科教學缺乏學科間知識整合，脫離學生的生活經驗。

教學方式涵蓋教學形式、教學方法、教學手段等。我國新課程改革提出顛覆傳統的師授型教學方式，鼓勵教師積極探索新的教學方式。在現代化教育愿景中重建鄉村教育的教學方式，在整個教育體系中充分凸顯農村教育的價值，是亟待解決的問題。

在整體社會大環境下，當前學校教育以升學率作為衡量教師教學質量和學校辦學質量的重要指標，看重基于各學科知識的課程組織，以學科作為教學活動的元單元，采用以知識為中心的傳統教學方式，強調教師的權威性卻疏忽學生學習的自主性。由零碎的知識點堆砌而成的課堂教學，割裂了學科之間的聯系，學生在課堂上學習的內容無法靈活地運用到現實生活中，難以將所學的學科知識學以致用。鄉土文化被棄擲一旁，把學生立足于農村的情感、知識、技能與書本知識割裂開來，農村學生無法得到相應的鄉土文化的熏陶和扎根鄉村的生存能力的培養，零散的學科知識難以獲得整合，仿若居無定所的“浮萍”。有較強綜合性的新教學方式、方法，如合作學習、探究式學習、發現學習等，都對教師的專業素質提出了更高的要求，要求教師具有較強的綜合駕馭能力。農村義務教育階段教師普遍存在教育程度低、缺乏現代教育觀念、知識結構單一、在教學實踐中存在慣性和惰性、現代信息技術運用能力薄弱等問題，難以達到服務鄉村振興的農村義務教育的相應要求。

（四）教學內容：學科教學強調普世性知識，忽視職業素養培育。

農村義務教育最大的問題在于教育圍繞升學人群展開，忽視對未來最有可能留守鄉村的兒童的關照。

當前的農村義務教育以單一的升學率作為衡量教學質量的標準，為培養國家現代化建設高級專業人才打基礎，使得鄉村少年整體素質大幅度降低，忽視大部分農村學生不能繼續升學的現實。這種以升學為導向的教學內容對大部分農村學生不利，一方面，大部分農村學生在中考或高考落選后，由于一無所長，在勞動力市場中陷入“務農不行、務工無技”的窘迫之境。另一方面，“新農民”在從事社會某項職業前，需要額外參加職業技能培訓，加重了農村學生的經濟負擔。

依據一定的教育目標，課程將觀念形態的教學內容標準化、程序化和具象化地呈現出來，即課程是教學內容的外在呈現形式。在接受法律上規定并強制實施的九年義務教育后，只有通過考試選拔機制，取得一定分數的學生才可以進入中等職業院校和普通高級中學繼續學習。那些未能獲得繼續深造的機會，又因為未能在現行農村義務教育中獲得就業必須具備的職業知識和技能的人，就會出現就業困難和工作不適應的情況。基數龐大的農民階層由于科技文化素質低、社會資本和經濟資本短缺，再加上現行戶籍制度的約束等，寒門子弟要在激烈的中考和高考中實現代際向上流動，無疑需要付出更大的代價和克服更多的困難。在升學數額有限和考試競爭激烈的情況下，大部分鄉村少年直接選擇輟學或在接受完義務教育之后，沒能獲得升學機會而選擇外出務工或留在農村，這一類群體就構成了“新農民”群體。這一類“新農民”群體成為農民的主體，是未來鄉村振興的主力軍。當前農村義務教育的課程設置缺乏對“新農民”的教育關照，不利于鄉村振興戰略的落實。

四、農村義務教育有效策略

（一）整合教學環境，促進學生校內外學習。

學校的課程和教學與學生在家庭和社區的生活素材，整合教學環境，加強鄉村人文環境建設，是開放和融合普遍性知識與鄉土知識的外部要求，也是實施有效教學的情境要求。農村義務教育不僅是普及現代化知識的論壇，更重要的是為農村少年成長提供本土性的精神養料。既為鄉村少年提供現代性價值中的發展機遇，又用鄉村社會所蘊含的精神養分滋養他們的生命根基，激發他們對鄉村內生式發展的探索，使他們既不喪失自身文化特色又能獲得融入現代社會的機會。

首先，在當前課程體系中，充分利用鄉村的自然與人文環境開發鄉土課程資源。依托教師個體和學校集體的創造性智慧，以適應義務教育階段兒童的方式將鄉村自然生態作為課程資源，引導學生積極發現并體悟置身鄉村環境的生活中的美好。

其次，引導鄉村少年適應鄉村社區生存與發展的現實需要及積極應對農村當前存在的問題和困境[12]（20-28）。當前農村社會發展的希望在于從各種知識中汲取養分，夯實鄉村文化的根基，重新喚起鄉村少年的文化自信心[13]（91-99）[14]（63-65）。引領學生重新認識那些曾經孕育了一代又一代的我們先祖的鄉村社會，重新認識農民生長的鄉村社會并經長期積累而凝聚了無數農民智慧的生存方式，激發鄉村少年領會鄉土的生命意義，使鄉村少年的生命之魂深深扎根于“生于斯，長于斯”的鄉土[15]（20-25）。開設好勞動實踐課程，培養他們對大自然的親近感及對傳統鄉村淳樸、簡單的生活方式的理解和尊重，促進“三農”認同的重新歸位[16]。

再次，學校教育應立足于鄉村自然生態和生存方式的文化活動樣式的多樣性。其一，增強鄉村義務教育的鄉村文化傳承意識。將鄉村知識人引進課堂，給學生傳播鄉村地區的各種文化活動知識，如民間體育形式、民間故事、民間藝術、民謠等，促進鄉村社會的文化孕育與生成。其二，加強地方政府與農村學校的合作，有組織地開發匠心獨妙、形象生動的地方性教材。此外，我們不僅注重地方專業人才資源的保護和開發，還注重地方綜合教材的編寫。其三，整體凸顯鄉村價值。在外來文化和鄉土文化的引領下，教師引導鄉村少年一方面要有面向現代化的胸懷，另一方面要有堅守扎根鄉土的意識，兼容并蓄，為自身未來的智慧啟迪與人格發展夯實基礎。鄉村教育體系包含以書本知識為核心的外來文化與以民間故事為基本內容的民俗地域文化的有機聯結，外來文化的橫向融入和民間文化在長輩向年輕一代的縱向傳承相結合，學校正式教育與自然趣野之習染相交融，專門訓練與口耳相授相配合，知識的啟蒙與鄉村情感的孕育相聯結，前者的缺乏能夠在一定程度上通過后者補充[17]。

（二）建設教師隊伍，促進城鄉教育一體化。

發展鄉村義務教育，鄉村老師是農村教育的靈魂，聚焦高素質的鄉村優質師資隊伍建設，是振興鄉村教育和縮小城鄉教育差距的必由之路[18]（71-76）。首先，在政策補償上，加大對縣域內其他條件更艱苦的村小、教學點的教師相關補助支持力度，讓優秀教師“愿下去，能留住”。其次，在專業發展環境與氛圍方面，實行管理與教學相分離機制，減輕鄉村教師教學負擔，激活鄉村教師利用并再生物質性資源的活力，給予更多的教學自主權并打通鄉村教師職業上升通道。引導師范專業的農村學生回家鄉支持教育事業，實現教育反哺。此外，日常交互是促進教師專業發展的重要措施之一，就某一問題形成焦點互動，摒棄日常互動單一和無焦點的特性。不斷擴大鄉村教師的閱讀量，營造良好的學術研討和交流氛圍，吸引優秀教師扎根鄉村。最后，在教師整體素質方面，通過建立新型農村教師評價體系和獎勵機制增強鄉村教師的角色認同，發揮鄉村教師作為施教主體的能動性和積極性。為全面考察教師的專業素質和工作成效，應建立一個公平公正、合理完善的積極評價機制。設立專項基金，獎勵熱愛鄉村教育事業或有突出貢獻的農村教師，培植鄉村教師扎根鄉村的情感認同。鄉村教師的發展應該扎根于熟知的生活空間和生活經歷，以此獲得扎根鄉土的情感滋養。

另外，促成城鄉教育一體化，提倡城鄉學校優質教育資源共享。首先，促進師資一體調配制度化流動。在一定行政區域內，對城鄉不同學校的教師定期實行流動輪崗制度，實現城市、縣鎮及農村教育“新三教統籌”。其次，學生可以根據自己的意愿在不同的城市和鄉村地區的不同學校之間自由流動，而不受身份歧視和戶籍限制。基于機會平等的原則，采取統一考試選拔性準入制度，沒有城鄉分治等歧視性障礙，并適當向農村學生傾斜。第三，籌措和使用辦學經費方面，著眼于城鄉差距，有必要打破“城鄉兩策，重城輕鄉”的格局。最后，在政府對學校的管理方面，對該區域的城鄉學校秉承一盤棋的理念，在平等的基礎上分配教育資源，不區分城鄉學生;鼓勵城市學校公平競爭，并給予偏遠地區的農村學生必要的幫助。

（三）利用本土優勢教育資源，提高學生的綜合素養。

課堂教學是師生共同參與的雙向互動過程，教學方法在很大程度上影響學生的學習效率。因此，教師采用新教學方式進行教學的能力對提高教學質量起著至關重要的作用。教學方式的選擇基于一定的價值判斷，教學方式的改變應從教學觀念的轉變開始，然后轉變教學方法、手段和形式。教學方式轉變要落實到課堂教學活動中，必須依托一定的策略和保障措施才得以實現[19]（99-105）。教學方法的選擇基于某些價值判斷，教學方法的改變應從教學觀的改變開始，然后從教學方法、方法和形式的改變開始。

首先，對于物質條件匱乏的農村教育而言，應充分運用當地特有的本土教育資源，增進鄉村教育與作為鄉村少年基本生存場域的鄉土社會之間的聯系，促進學校教育內容與學生生活體驗的融合。將農村文化在現有課程知識體系中的價值體現出來，將農村文化融入農村教育的視野中，增進鄉村少年對自身文化的反思。在鄉村少年的內部精神框架中引進作為基本生存場域的鄉村，引導學生反思以城鎮化為中心的現代價值觀，充分尊重農村生存價值觀，使農村學生在外來文化知識與本土生活經驗的緊密結合中和諧發展。

其次，教學方式轉變基于教學觀念的轉變。教師在教學過程中秉持的教育觀念具有緘默性和隱蔽性，需要在教育教學過程中及時反思。其一，轉變灌輸式教學觀念，不將學生視為被灌輸知識的“容器”，教師的“教”僅作為實現學生的“學”的手段。在課堂教學過程中，教師是引導學生成為學習主人的“腳手架”，實現教師角色身份由控制者向引導者的轉變，能力要求由強調傳遞知識的能力向強調創新、實踐能力轉變;其二，變機械地學為探究性學習。實踐教學蘊含豐富的生成性課程資源，如學生在實踐過程中提出的問題、其他見解及與組內成員協作探究時的反問等都是最有價值、最豐富的課程資源。在學科教學中引入和融入實踐學習是培養學生自主、創新、合作意識的最佳途徑。因而，經過精心設計的實踐課堂，使教師以“助產者”的姿態進入教學場域，幫助學生做出理智的選擇，增強他們的自主探究意識，提升他們的綜合素養。

最后，通過教學組織形式、教學方法、教學手段轉變等相關策略，實現教學方式的轉變。其一，將班級教學轉變為小組教學，促進以學生個人或小組合作形式進行學習的課堂教學組織形式的生成。其二，從教師講授向教師指導的教學方法轉變，采取探究性學習和主題式活動，通過提問設置懸疑、建立新舊知識的聯系、從問題與生活的聯系中尋找線索增加問題現實意義、隨時關注學生的情緒反應，根據具體情況對學生進行管理和調節、以建立合理的評價機制的方式對學生的學習效果進行積極反饋;其三，改變以文字符號、聲音為主要知識傳遞方式的傳統教學手段，使用復雜手段（例如圖像、符號和語音）并應用現代教學技術，引導學生在教師組織下運用智能工具進行探究式學習，結合優質現代化教學資源與本土優質教學資源，樹立良好的農村義務教育系列品牌形象，提高學生的綜合素養。

（四）引導人才分流，注重因材施教。

課程的開設在滿足國家統一課程規定的基礎上，授權農村學校積極探索適合當地情況、獨具特色的課程。鄉村教育不僅是面向城市化的現代性教育體系的起點和延續，還必須成為基于農村價值觀的現代化教育總體框架的一部分。通過對鄉村義務教育學校課程設置和教學內容的創新，打造具有鄉村特色的義務教育，引導人才分流。

在教學內容的選取方面，通過義務教育傳承“三農”基因和城市價值觀，使得最有可能留守鄉村的學生具備在城鄉間自由切換的通識知識。鄉村教育的教學內容選取應遵循開放性和普遍性知識與鄉土知識融合的基本原則，在課堂中引入地方性知識，充分利用與普遍性知識的耦合關系。鄉村學校義務教育不僅是傳達現代化知識的場域，更應成為喚醒人類良知的凈地，鄉村少年的良知的發展必建立在所處的本土社會所蘊含的本土知識與普遍性知識有機融合的基礎之上。

在課程設置方面，義務教育階段的教師不僅教授給學生通識文化知識，還兼顧學生未來從事職業的選擇。首先，在小升初前，開設職業規劃課，引導學生根據自身家庭經濟及能力等做出適合自身發展的選擇;其次，在綜合中學開設普通班、職業班，對不同能力的學生進行適當分流。普通班仍沿襲著升學預備教育的模式，根據基礎教育初中階段的教材、教學計劃和教學大綱進行教學。職業班應整合本地的特點、學校的資源和學生的需求自編教材，讓不能升學的學生在畢業之際至少獲得一兩種職業技能。按照學生的興趣及自身需要，將職業班分為中等師范專業、技工專業和新型職業農民專業。所謂新型職業農民是指以農業作為固定職業、具有較高的文化素養、有技術、會經營、會治理的新一代農民[20]。通過中等師范專業培養農村基礎教育階段的教師，實現教育反哺。技工專業的設置，為城市提供適應現代化的基層勞動者，促進農村剩余勞動力轉移。職業班應該加大學習職業技能的課程比重，適當降低學生學習基礎知識的負擔。接受完義務教育的學生可以獲得義務教育畢業證書，接受完職業班教育的學生不僅可以獲得初中畢業證書，還可以獲得職業技能合格證書。將通識教育、職業培訓和技工教育“三教統籌”地推進，不僅可以高質量、高效率地完成普及九年義務教育的任務，規避學校學習內容針對性不強、學而無用帶來的高輟學率，還可以提高農村勞動者的素質和開發更多的農村人力資本。

面對我國農村就業資源相對有限而農村人口眾多，農村勞動力人口過剩且數量龐大的現狀，農村教育應該使有能力升學的學生走出去，讓留在家鄉建設的學生習得務農的本領。采取以升學為導向、培養新型職業農民、轉移農村剩余勞動力人口等多種方式，設立升學和就業雙軌并行的教育機制體制，使農村義務教育既指向升學又為就業服務。農村義務教育階段必須從升學預備教育模式轉變為學“知”與學“技”相結合，拓展農村義務教育功能，教學內容上突出農村義務教育的特色性與實用性。

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