文言文教學的策略選取

王秀梅

摘要：文言文是中華優秀傳統文化的重要組成部分，是中華優秀傳統文化的重要載體，也是中華民族核心價值引領與精神塑造的重要資源。文言文教學旨在以文言文獨特的教育價值涵養具有文化自信、培養能夠擔當民族復興大任的時代新人。在中華優秀傳統文化教育視域下扎實而有創新地推進文言文教學，可以選取的策略有：以“三大主題”為導向，拓展解讀視野;以視角提煉為抓手，把握教學維度;以“化”“融”和合為載體，優化教學情境。

關鍵詞：文言文教學;文本解讀;教學維度;教學情境

習近平總書記指出，“中華優秀傳統文化是中華民族的精神命脈”。中華優秀傳統文化教育對于“培養什么樣的人”具有重要意義。黨的十九大報告強調，要“深入挖掘中華優秀傳統文化蘊含的思想觀念、人文精神、道德規范，結合時代要求繼承創新”。統編小學語文教材的編排選文從以上要求出發，增加了文言文選編的力度。文言文是中華優秀傳統文化的重要組成部分，是中華優秀傳統文化的重要載體，也是中華民族核心價值引領與精神塑造的重要資源。運用好文言文這一重要載體，以其獨特的教育價值涵養具有文化自信、培養能夠擔當民族復興大任的時代新人，是語文學科的重要使命。那么，如何在中華優秀傳統文化教育視域下，扎實而有創新性地推進小學文言文教學呢？可以從文本解讀視野的拓展、教學維度的把握、教學情境的優化方面著手。

一、以“三大主題”為導向，拓展解讀視野

2021年初，教育部印發的《中華優秀傳統文化進中小學課程教材指南》提出了中華優秀傳統文化“三大主題”：核心思想理念、中華人文精神、中華傳統美德。核心思想理念，主要指以愛國為核心的忠誠、奉獻、人民至上等思想觀念;中華人文精神，主要包括“天人合一”的人本觀念、自強不息的進取精神、厚德載物的博大胸襟、貴和尚中的價值取向、遵循事物本質的辯證思維或方法論等;中華傳統美德，主要包括以“仁、義、禮、智、信”以及“勤、儉、學、思、善”為核心的品行特征。文言文應結合單元人文主題，以 “三大主題”為導向，對教材的選文做梳理，以明晰教學導向。

（一）梳理選文，明晰文本內蘊

梳理統編小學語文教材中的14篇文言文，結合單元的人文主題和“三大主題”的內涵，一一解讀和歸類文本主旨。

三年級，上冊選入的文言文《司馬光》，單元人文主題是“美好的品質，猶如溫暖的陽光，帶給我們希望和力量”，呼應的核心教育價值是“機智來自打破常規的思維方式”，指向的傳統文化主題是“中華傳統美德”;下冊選入的《守株待兔》，單元人文主題是“寓言是生活的一面鏡子”，呼應的核心教育價值是“民生在勤”，指向的傳統文化主題是“中華傳統美德”。

四年級，上冊選入兩篇文言文《精衛填?！贰锻跞植蝗〉琅岳睢罚罢叩膯卧宋闹黝}是“神話，永久的魅力，人類童年時代飛騰的幻想”，呼應的核心教育價值是“自強不息”，指向的傳統文化主題是“中華人文精神”;后者的單元人文主題是“時光如川浪淘沙，青史留名多俊杰”，呼應的核心教育價值是“智慧來源于生活”，指向的傳統文化主題是“中華傳統美德”。下冊《文言文二則》納入《囊螢夜讀》《鐵杵成針》兩篇文言文，單元人文主題是“沒有偉大的品格，就沒有偉大的人，甚至也沒有偉大的藝術家，偉大的行動者”，呼應的核心教育價值是“勤奮好學”，指向的傳統文化主題是“中華傳統美德”。

五年級，上冊選入兩篇文言文《少年中國說》《古人談讀書》，前者的單元人文主題是“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛得深沉……”，呼應的核心教育價值是“愛國情懷”，指向的傳統文化主題是“核心思想理念”;后者包含《論語》片段、朱熹名言選、曾國藩名言選，單元人文主題是“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知”，呼應的核心教育價值是“篤學善思”，指向的傳統文化主題是“中華傳統美德”。下冊也選入兩篇文言文《自相矛盾》《楊氏之子》，前者的單元人文主題是“思維的火花跨越時間，照亮昨天、今天和明天”，呼應的核心教育價值是“遵循事物本質的辯證思維”，指向的傳統文化主題是“中華人文精神”;后者的單元人文主題是“幽默和風趣是智慧的閃現”，呼應的核心教育價值是“君子智慧，彬彬有禮”，指向的傳統文化主題是“中華傳統美德”。

六年級，上、下冊分別選編《文言文二則》。上冊的兩則文言文《伯牙鼓琴》《書戴嵩畫?！?，單元人文主題是“一首歌，一幅畫，一件工藝品……一段美好的藝術之旅”，呼應的核心教育價值分別是“中國人心目中的友誼的最高標準”“遵循事物本質的方法論”，指向的傳統文化主題是“中華人文精神”。下冊的兩則文言文《學弈》《兩小兒辯日》，單元人文主題都是“科學發現的機遇，總是等著好奇而又愛思考的人”，呼應的核心教育價值分別是“治學之道在于專”“遵循事物本質的辯證思維”，指向的傳統文化主題分別是“中華傳統美德”“中華人文精神”。

可以看出，中華傳統文化教育的主題是具體地附著在每一篇文言文之中的，通過梳理、分析和歸類，可以幫助教師高屋建瓴地把握每篇文言文的教育主題及其蘊含的核心教育價值，并在這個主題觀照下準確捕捉文言文內蘊，從而讓教學更有方向，更能凸顯文言文的內蘊，讓文言文的核心價值教育更有依托。

（二）拓展資源，深化切入點

對文言文內蘊及文言文包含的核心教育價值進行梳理和歸納，并不意味著它們就能鮮活地走進學生的心里。教師還需通過拓展資源等方式，尋找能夠深化理解這些內容的切入點，以能更有成效地實施文言文教學。

1.拓展文題。

文章的標題大多蘊含著主題，在一定程度上體現著作者的寫作意圖和文章的主旨。教學時，啟發學生從文題的內涵、文題的象征意義、文題的情感密碼、文題隱藏的懸念、文題所用的修辭手法等角度發散思維拓展文題，能夠抓準文言文教學的思考點、拓展點，收到“一石激起千層浪”的效果。

例如，教學《司馬光》一文，課文學完后，教師可組織學生討論：這篇課文為什么不以我們耳熟能詳的“司馬光砸缸”為題？經過討論，學生便能得出二者的區別：以人名作為課題的文章，是指向寫人的，突出的是“人”;以事件作為課題的文章，是指向寫事的，突出的是“事”。編者之所以不以常見的“司馬光砸缸”為文題，而選擇以“司馬光”為文題，是為了突出司馬光“這個人”的美德。由此切入核心價值教育，使《司馬光》這一課所蘊含的中華傳統美德教育得以凸顯，從而使文言文教學中的立德樹人走向具體、落到實處。

2.補充資料。

五千年的歷史積淀，造就了文言文豐厚的人文底蘊。教學中，教師適度補充一些背景資料，挖掘文言文背后的“動人故事”，有助于學生深刻理解文本內涵，加深情感體會和思想認識。教師可以從作品的出處、作者的生平和品格、與作品關聯的事件等角度精選素材，使之與文本的教育教學融為一體。

四年級上冊《精衛填?！芬徽n中，針對“女娃游于東海，溺而不返，故為精衛”的依據，有教師設計問題“女娃溺水身亡后，人們為什么說她化為‘精衛而不是化成別的什么”，讓學生思考。學生思考前，教師補充了《山海經》中的一段資料，讓學生從中尋找答案——

又北二百里，曰發鳩之山，其上多柘木，有鳥焉，其狀如烏，文首，白喙，赤足，名曰：“精衛”，其鳴自詨。

由這段補充資料學生便可獲悉得知：“精衛”是一種頭有花紋，長著白色嘴巴、紅色小腳，叫聲清脆動聽的小鳥，在發鳩山上世代繁衍，生生不息。炎帝的女兒為填平東海而不畏辛勞、堅持不懈的精神，深受人們的尊敬和愛戴，所以人們就把她想象成了這種機靈美麗的小鳥，希望她永遠美麗地存在著。這就是“故為精衛”的由來。這樣，通過相關資料的補充，學生巧妙地解讀了人們敬仰“精衛”的原因，感悟到精衛自強不息、感人至深的精神后，這篇文言文的深層內蘊及其所包含的核心價值教育便得以凸顯，并達到震撼學生心靈的最高峰值。

3.挖掘人物。

教材精選的文言文中的人物形象，大多個性鮮明，極具代表性和典范性，具有鮮活的教育意義。《司馬光》中的司馬光、《王戎不取道旁李》中的王戎、《囊螢夜讀》中的車胤、《伯牙鼓琴》中的俞伯牙、鍾子期……身上都透射著彌足珍貴的中華傳統美德。引導學生挖掘這些人物的生平成就、體會其言行魅力、分析其君子品格，必能使學生受到榜樣的濡染。

例如，《楊氏之子》中的“男2號”孔君平，何許人也？是孔子第26代后人，官至廷尉，人稱孔廷尉，乃晉朝名士。年僅九歲的楊氏之子，竟然能在這么一位大名鼎鼎的風流才士面前敏捷應答、不卑不亢，可見其“甚聰慧”。“魏晉名士”是中國歷史上空前絕后的一道獨特的文化現象?！妒勒f新語》中多記載此時期一些“容儀偉麗”“才藻美贍”的文人雅士，楊氏之子雖只有九歲，卻也成為十足的“男1號”，足以印證“魏晉名士風流絕”之說。這樣教學，側面烘托了楊氏之子的“博學才敏”“通辯善言”，使學生印象十分深刻。

二、以視角提煉為抓手，把握教學維度

以傳承優秀傳統文化為己任的文言文教學，需摸清學生學習的起點，提煉“傳授文言知識”“發展言語思維”“提升文化審美能力”等視角，明確把握感受文言文的語言特點、感悟文言表達智慧、想象文言留白等維度，循序漸進實施教學，使學生獲得思維的發展、人格的提升和文化的熏陶。

（一）知識教學，重在感受文言語言的特點

首先，字詞教學，關注古今變異、陌生化的語言。

文言文與現代文有明顯的不同，學生學習起來有一定難度，但教材中的文言文選文，多數都是學生耳熟能詳的小故事，教師在進行基礎的字詞教學時，應把握兒童學情的邏輯起點，關注古今意義與用法不同的語言、學生不常見的字詞和句式，做到有所教有所不教，這樣更有助于突出重點，形成扎實的文言功底。如，《守株待兔》一文中，“宋人”“耕”“田”“頸”“復得”“笑”等字詞，學生一看就明白其意，可以不教;而“走”為古今變義、“觸”“釋”“耒”“冀”為陌生化的字詞、“折頸”的語序與平常所用的語言有異。另外，還有像“者”“其”“焉”“乎”等代詞、虛詞、判斷詞、語氣詞等，都有必要讓學生借助注釋、聯系上下文或通過教師講解，一一掌握。把功夫用到關鍵處，學生對文言知識的學習就會更扎實。

其次，朗讀教學，關注停頓和熟讀成誦。

停頓，是文言文與現代文的不同之處。對于這一知識點，教材的課后習題為教師規劃好了由扶到放的教學思路。朗讀教學中，教師需做到有的放矢。低年段及中年段，宜將示范和語感習得相結合;高年段，應以語感的自悟為主。如，三年級上冊的文言文《司馬光》，是學生小學階段學習的第一篇文言文，課后習題第一題提出了 “跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”的要求，這是對教學方法的引導，提醒教師示范先行，注重語感積淀;到了三年級下冊的文言文《守株待兔》，課后習題就要求讀好“因釋其耒而守株”等長句子的停頓，這是在學生有了一定朗讀基礎的前提下，提醒教師朗讀指導要突出重點。從四年級往后，課后習題對朗讀的要求逐步變為“正確、流利地朗讀課文”，有時會因課文的不同提出更高一些的要求。如，五年級上冊《少年中國說》一文，要求朗讀“做到連貫而有氣勢”。這都告訴我們，對文言文的朗讀應科學指導，遵循學生學習的規律，夯實學生語文的基礎能力，循序漸進地發展學生的語文學科核心素養。

熟讀成誦是文言文教學常用、也是很重要的方法。宋代朱熹強調吟詠性情、導化人心。小學教材中的文言文，文字凝練，節奏明快，適合學生誦讀，課后習題幾乎對每篇文言文都提出了“背誦課文”的要求，這提醒教師要盡量少講，讓學生以多種形式多讀。像《少年中國說》這樣的課文，還可以以班級為單位開展誦讀比賽活動，使學生達到熟讀成誦，以培養學生的語感，受到思想、精神的熏陶。

（二）思維訓練，重在感悟文言表達的智慧

傳承中華優秀傳統文化，需要讓學生從經典中汲取營養。文言文是經典中的精品，應充分挖掘其中蘊含的表達智慧，學以致用。

先說言語智慧。文言文最精彩之處是它的語言，其中不乏精煉、傳神的字、詞、句，是學生習得言語智慧的好素材。來看《書戴嵩畫牛》一文對小牧童的描寫，僅用四個字“拊掌大笑”，就讓一個聰明、活潑、有趣的頑童形象躍然紙上。教學中，引導學生品味、表演“拊掌大笑”，對學生學習興趣的激發、言語智慧的開啟很有裨益。再如，《司馬光》一文中的動作描寫“光持石擊甕破之”，“持”“擊”“破”三個連串的動詞，淋漓盡致地刻畫出了一個沉著、機智的司馬光形象。對此，教師可引導學生聯系當時緊急的情境和實際生活中的體會，感悟文言文字字珠璣的表達張力。

再說篇章智慧。教材選編的文言文，多是謀篇嚴謹、凝練、精巧的杰作。《書戴嵩畫?！芬晃拿鑼懚盘幨康牟糠帧笆裰杏卸盘幨?，好書畫，所寶以百數。有戴嵩《牛》一軸，尤所愛，錦囊玉軸，常以自隨”，寥寥幾句，可以說是傳神寫人的佳作，文中的杜處士是一個怎樣的人？（好書畫）——何以看出其“好書畫”？（所寶以百數）——在其“所寶”的上百件書畫中，最特殊的一件是什么？（戴嵩《?！芬惠S，尤所愛）——愛到什么程度？（錦囊玉軸，常以自隨）。這段文字，一環套一環，把一個“好書畫”的杜處士刻畫得栩栩如生。教學時，教師可通過讓學生體會這段文字內在的邏輯結構，學習構句成段的方法?！锻跞植蝗〉琅岳睢芬晃?，一明一暗雙線對比，表現出了王戎的聰明過人。明處的對比是“諸兒競走取之動”和“唯戎不動”，暗處的對比是“人問之”和“取之，信然”，如果說“諸兒”不知李苦，倒情有可原，因為孩童畢竟年幼。然而路人也半信半疑，直到“取之”，才“信然”，這一暗處的對比更能突出王戎“非同一般”的聰慧，由此可見作者謀篇的智慧也是匠心獨具、非同一般。這些都是極好的培養學生表達智慧的教學資源，教師應善于發現，充分運用。

（三）審美鑒賞，重在想象文言的留白

審美鑒賞與創造的能力，首先就是想象力，以及想象力所依附的直覺思維和形象思維的能力。在文言文教學中，我們可以巧用作品的留白處，發展學生的想象力，以挖掘文言的張力美。

首先，想象內容的留白處。文言文語言精練，常常留有言盡而意未盡的藝術想象空間，這些空間就是內容的留白處。抓住這些留白處進行延伸教學，引導學生續寫故事或創作故事，可以加深學生對作品的理解，提升審美能力。如，《司馬光》一文“光持石擊甕破之，水迸，兒得活”一句，“兒得活”之后，會發生怎樣的故事？在此留白處做文章，一來可以讓學生通過想象再現司馬光“破甕”的神勇之舉，達到學以致用;二來可以讓學生通過續想這個故事的完滿結局，進一步反襯司馬光這一人物形象。《楊氏之子》一文的教學中，可設計這樣的情境：如果又來一位和孔君平差不多的拜訪者，楊氏之子會怎么應對呢？通常教師會把這樣的設計作為補充教學的一個手段，一帶而過。如果從作品鑒賞的角度，讓學生聯系課文情境和語言內容，結合自己的想象和生活體驗，濃墨重彩地給學生更大的自由發揮和創造的空間，對培養學生以想象力為基礎的審美鑒賞能力是很有助益的。

其次，想象情感的留白處。我國語言學家王了一先生形容梁啟超的語言特色，稱其“言之有物，實為心聲，一聲一咳，俱帶感情”。這告訴我們：好的作品一定是情感的傾吐，同時也一定是有節制的傾吐;好的作品文字的背后，常常有情感的波濤在暗流涌動，這就是情感的留白。教師有必要讓學生去熏染、感悟這種情感，并讓這種情感在他們心中充分氤氳、升華。

例如，《伯牙鼓琴》一文崇尚的友誼的最高境界是——伯牙鼓琴志在太山，鍾子期則曰：“善哉乎鼓琴！巍巍乎若泰山”;伯牙鼓琴志在流水，鍾子期則曰：“善哉乎鼓琴！洋洋乎若江河”。鍾子期死，伯牙破琴絕弦，終身不復鼓琴。此處的教學，可播放《高山流水》的音樂，補充“高山流水一曲琴，子期千古是知音”等詩句，設計伯牙穿越回鍾子期還活著時候的情境，讓學生想象：在巍巍高山、淙淙流水之間，伯牙和子期再相見時會做些什么？說些什么？這樣的教學設計，有助于充分利用文本提供的教學資源，打開學生情感的閘門，激活學生的想象力，豐富其審美體驗，提高其審美能力。

再次，想象寓理的留白處。一篇有價值的文言文，往往都有作者想寄寓的道理所在。這些道理固然可以從文本的字里行間感受到，但更本質、更深刻、對人的終身成長有益的人生哲理或生活哲理，作者往往并不會直白道出，這是寓理的留白處。引導學生通過聯想、想象，將其中蘊含的思想價值彰顯現出來，對于提升學生的審美能力是有好處的。

例如，《兩小兒辯日》一文的結尾處有“兩小兒笑曰‘孰為汝多知乎”一問。該文選自《列子·湯問》，商湯這一問，究竟是何意？仁者見仁，智者見智。教師在教學中要有適度連綴留白的意識，為學生種下思想的種子、做人做學問的種子。再如，《書戴嵩畫?！芬晃闹刑岢觥案攩柵?，織當問婢”，由此可讓學生思考為什么“耕當問奴，織當問婢”，再讓學生聯想生活中還有哪些“做……當問……”。以聯想、想象的方式，為學生和原本離他們生活較遠的文言文搭建起時空的對接，為學生提升生活感悟和創新性思維提供支架。

三、以“化”“融”和合為載體，優化教學情境

文言文教學既要扎實用好教材，又不能囿于教材。教師要立足課內文言文，拓展文言文課外閱讀，創設適切的育人情境，把學生的學習視野引向廣闊的文言世界，在獲取文言知識、發展言語思維的同時，提升文化審美能力，得到更豐富文化的滋養和濡染。《周易》云：“觀乎人文，以化成天下?！睆奈幕逃膶嵤┎呗詫用鎭砜?，我國歷來就有“化”育的傳統?！盎?，即文化教育講求浸染熏陶，追求朱熹所言的“化以成德”的境界?！叭凇?，指向基于學習任務完成的教學情境的構建。文言文教學要想實現核心素養培育和立德樹人的質效，需要以文化育人為旨歸，創設“化”“融”和合的和諧的文言文教學情境，幫助學生達成語言、思維、審美、文化陶冶等的有機融合。

“化”“融”和合的文言文教學情境，應圍繞大閱讀、大情境展開，在大格局中完成建構。在拓展閱讀方面，筆者取毛志成教授之言“多讀富有文采的佳作是培養文學興趣的重要途徑”，試著將各種文言文佳作納入閱讀，以點帶面，積少成多，幫助學生開闊文化視野，讓他們實現“自覺成化”。如，《楊氏之子》一文選自《世說新語》?！妒勒f新語》中還有諸多類似的《管中窺豹》《孔融認親》等文章。教師可帶領學生一起閱讀，去追溯一些文化典故和成語故事，讓學生在持續的文化熏陶中學做有智慧的人。再如，學完《王戎不取道旁李》，還可以推薦學生閱讀《王戎觀虎》《王戎鉆核》等其他與王戎相關的小故事，讓王戎的形象更為立體、全面，從而掌握形象描繪人物的方法，悟得為人處世的要領。在教學情境構建方面，要關注語文要素和人文主題，依循教材思路，從“人文主題”和“語文要素”融合的角度設計教學，做到對語文要素的學習要有“心”的投入與參與，要與人的理性、情感、價值觀密切相連，形成文言文教學自然和諧的整體場境。

當然，“化”“融”和合的文言文教學情境創設，離不開教師個人素養、教學設計能力與實施能力，以及學生學習興趣、學習行為（如講、演、補、編、創等）多種因素的協調。

文言文教學在承擔語文核心素養培育任務的基礎上，更要傳承中華優秀傳統文化，實現立德樹人。在時代的指引下，教師要開拓思路、勇于創新，切實打開文言文教學的廣闊天地。

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*本文系江蘇省前瞻性教學改革實驗項目“區域推進中華優秀傳統文化教育的策略研究”（編號：2020JSQZ0128）的階段性研究成果。