小學高段非連續性文本自主試卷編制的策略

王秀蓉　魏登尖

摘 要 在圖像化時代的影響下，以簡潔、概括、直觀為主要特征的非連續性文本正成為人們的主要閱讀方式。在閱讀教學中，非連續性文本教學側重知識的單向傳遞，輕學生的深度體驗和多向對話。由此，筆者提出高段學生自主學習編制試卷的策略，從知識傳遞的“教堂”轉向知識建構的“學堂”，導向學生能動地在認識試卷、解構試卷、編制試卷和評價試卷的合作體驗中，進行多向對話，進而促使學生掌握閱讀方法，遷移運用于生活情境，指向閱讀素養的發展。

關鍵詞 小學語文 非連續性文本 自主試卷 閱讀素養

非連續性文本指由數據表格、圖解文字、廣告單、地圖、索引等組成的文本[1]，主要培養學生關注并提取信息，直接推論，解釋并整合觀點，評價內容和語言等能力[2]。目前非連續性文本教學以教師的教為主，側重知識性的單向傳授，缺少學生深度體驗和合作對話的能動實踐。鑒于此，筆者基于學生立場，從知識傳遞的“教堂”轉向知識建構的“學堂”，提出高段學生自主編制試卷的策略，旨在引導學生通過自主認識試卷、解構試卷、編制試卷和評價試卷的參與體驗，促使其沉浸式閱讀非連續性文本，進而掌握閱讀方法，遷移運用生活情境，指向閱讀素養的發展（如圖1）。

一、釋文剖析，發展學生解釋辨析能力

解釋辨析是指學生無論讀什么類型的文本，能理解所給的材料或闡釋該類型文本的特點并進行判斷 [3]。對非連續性文本，學生拘囿于由圖片構成的文本便是非連續性文本的誤區，不能明晰非連續性文本的概念、使用價值和類型，形成學生深度閱讀非連續性文本和編制試卷的障礙墻。

1.界定概念，自主闡釋

界定概念是學生認知非連續性文本試卷的首要前提，可以為學生編制試卷確定范式。其一，教師提供非連續性文本試卷或者書籍，小組自主探尋非連續性文本的特點：一目了然、易于比較、實用性強等。其二，小組閱讀材料，甄別“連續性文本”和“非連續性文本”的不同。前者以句子為最小單位，包括記敘文、說明文、散文等，而非連續性文本主要是由表單構成的文本，如圖表、憑證單、廣告、說明書等組成的文本，向讀者傳遞明確信息。

2.明晰價值，自主探究

教師引導學生自主搜尋隨處可見的非連續性文本，梳理其來源與用途。比如小組搜集具有非連續性文本特征的“廈門健康步行道”或者“藥品使用說明書”等文本，發現其大多來源于生活并運用于生活情境，具有使用性價值。進而繼續探究：既然有使用價值，那如何使用呢？旨在啟發學生知曉：充分發揮非連續性文本使用價值的前提是運用讀取信息、使用信息等能力來完成任務，解決問題，以此更好地參與社會生活。

3.歸納類型，自主劃分

體認非連續性文本的類型為文本材料創作指明方向。教師提供不同類型的樣卷，小組辨析歸納非連續性文本的不同類型：純文本類、圖表類和圖文結合類等。值得注意的是，學生最大盲區是純文本類，因此，教師提供同屬純文本的記敘文，學生閱讀辨析明白“純文本類”的非連續性文本指的是為了說明同一主題，選自不同材料的純文本信息的組合，這些文本彼此獨立，調換順序并不影響讀者的閱讀。

在解構試卷的過程中，學生分小組體驗探索非連續性文本的概念和類型，在不斷理解、闡釋和辨析中自主構建非連續性文本的范式，指向解釋辨析能力的發展。

二、串聯“題材”，發展學生提取整合能力

第三學段的學生應能超越句子和詞語層面來加工非連續性文本信息，要利用自己對客觀世界的認識，提取和整合文中信息[4]。提取整合是指學生能夠在所有信息中鎖定自己需要尋找的信息，在理解的基礎上，聯結原有認知把尋找的信息進行有效統整。那學生如何根據某一主題，選擇合適的材料并有效整合？

1.源自生活，搜集主題

生活性和時代性凸顯非連續性文本的強大實用功能，小組從生活中搜集與生活密切相關的主題或時事熱點并完成“記錄單”，師生共同從中選取有意義的主題，可分為不同類——社會熱點、生活百科、環保科普、科技創新、傳統文化、學習生活，如《抗擊新冠肺炎疫情》《健康步行道線路圖》《為什么要實行分餐制》《保護視力調查》等，學生上臺分享展示。

2.篩選主題，確定“題”“型”

非連續性文本是圍繞同一主題有選擇地依據文本類型組合材料，主題和類型的確定是整合材料的先決因素。教學訪談時得知由于教師沒有明確各個小組的選材主題，有些小組重復尋找同一材料。基于此，教師指導學生選取主題，每個小組依據選定的主題來確定文本類型，完成“題型接龍單”，教師組織開展“‘題型選擇研討會”，學生闡述理由。

3.依據“題”“型”，提取整合

非連續性文本內容通常由多種材料、不同形式組合而成，材料的提取應是有價值的，材料的組合應是有序的。但是實踐中學生會出現材料組合雜亂無序的情況，因此教師應先示范收集、提取和整合材料的過程，每個小組模仿。通過現行教材、其他學科資源或者生活資訊，進行提取并分工剪貼、記錄或者打印成文檔等形式，再開展“材料選擇說明會”，上臺匯報各小組是如何根據主題和類型來分工選擇材料的，材料選擇后如何提取整合有價值的信息等。須注意的是：在選取材料時，教師要引導學生學會從浩瀚的材料中提取符合主題且有價值的材料，并統整修改，而非眉毛胡子一把抓。

三、維度試航，發展學生解釋推論能力

在編制試題環節，解釋推論能力的水平制約著閱讀問題的設計和質量。解釋推論指學生沉浸式閱讀文本，關聯文中的信息片段，利用文中提供的線索逐步進行合理推測并解釋。那么，學生統整材料后，如何進行高質量的試題編制？

1.制作“導航”，明確試卷分布維度

試卷分布維度的設計是學生編制試卷的架構。在編制試卷上，學生很難分清非連續性文本在選材主題、材料類型、試題題型的比例和分值比例等。因此，遵循非連續性文本的命題原則，教師提供樣卷，制作“試卷編制導航單”（如表1），各小組依此梳理各個維度，全班達成共識，為編制試卷建構框架。

2.解析樣卷，辨析閱讀能力維度

借鑒PIRLS考查四年級的四個能力維度所占的比重，教師適當調整第三學段的比例：關注并提取信息占10%，直接推論占30%，解釋并整合觀點占40%，評價內容和語言占20%[5]。在操作上，其一，各小組閱讀樣卷，根據PIRLS四個能力維度，參考“五層次閱讀能力模型”（如圖2），將每道題目與已有的認知結構相勾連，辨析每道題型考查的能力維度，明白命題者的測試意圖和測試方向;其二，小組依據考查的閱讀能力維度，確定出題數量和相應的考查維度，再搜尋材料，提取推敲可出題的文本段落。

3.創生命制，知曉編制策略維度

試卷編制時，命題者要沉浸式閱讀選定的文本，整體解讀文本結構，利用文中提供的線索深入探索知識間的關聯，逐步進行合理推論命題并解釋。每個小組羅列出編制試題的考查能力維度和試題數量后，將閱讀能力維度與文本特征相契合，分工編制試題。教師開展“試題說明會”，學生上臺闡明編制試題的策略，其他小組進行評議并助力題目表述的修改。主要采用如下三種方法。

（1）仿造編制法。在編制試題時模仿甲文本材料的試題形式，結合乙文本材料模仿某些條件，編制成新的題目。以“你對中國傳統節日知多少？”這一小組為例，譬如“對于三則材料，你喜歡哪一則材料的表達方式？請結合文本說明你的理由（3分）。這道題學生模仿期中測試卷中的非連續性文本《垃圾處理》一題：“《垃圾分類》這則材料，圖文結合，你認為這樣的表達方式好不好？根據文本內容說明理由（3分）。”

（2）遷移編制法。將甲文本材料試題中習得的方法和能力，在乙文本材料中進行遷移，編制成新的題目。如“你對中國傳統節日知多少？”中的客觀題“閱讀材料三，四句古詩分別指的是哪四個中國傳統節日？（）A.元旦、七夕、清明、中秋;B.元旦、元宵、清明、中秋;C.春節、七夕、清明、中秋;D.春節、元宵、清明、中秋”。這道題考查的是理解能力維度中的“推論”“讀出言外意”。學生敏銳地尋找出可以命題的選段，把命制其他試題的方法和能力，遷移運用到該題。

（3）變型編制法。變型指的是改變原來的形態，編制試題時學生將書本或者已考試卷題型的表達形式進行形態上的改變和創新。如把主觀題改為客觀題，或者把客觀題改成主觀題，并創新表達。例如，“你對中國傳統節日知多少？”中的主觀題“‘爆竹聲中一歲除，春風送暖入屠蘇和‘但愿人長久，千里共嬋娟兩句詩所表達的情感有什么不同？請結合詩句談談你的情感”。學生將考過的客觀題變型：“‘小橋流水人家和‘小橋流水飛紅兩句詩中作者的心情不同，下列對兩句詩理解正確的是（）？”

除了上述策略，教師還要鼓勵學生采用不同的方法創新編制，尤其注意不同題型應考查不同的閱讀能力，盡量避免出現兩題都是直接檢測“提取文本信息”的能力，應與整合、推論、評價等能力結合。題型盡量多樣化，比如客觀題可增加排序題、圖畫題、填空題或者判斷題等形式，而內容的表達形式應生動富有趣味。在編制試題的過程中，學生知其然更知其所以然，利用文中提供的線索一步一步進行合理推測解釋，倒逼其用逆向思維掌握非連續性文本的閱讀能力。

四、效度厘正，發展學生檢視評價能力

檢視評價文本需要較高的認知加工水平，是一種高難度的理解能力。學生厘正試卷效度、修改試卷這一環節，意在促進學生檢視和評價自我的閱讀能力。厘正試卷的有效性，即試卷編制的內容是否達到既定目標的程度，是試卷編制質量的最重要指標[7]。基于第三學段學生的認知特點，筆者主要分為內容效度和結構效度，提供學生檢視試題質量的支架，為學生修改試題提供抓手。

1.結構校正

結構效度可從制定試卷的框架結構、題型結構、難度結構等維度來校正，因此，結合“試卷編制導航單”，筆者設計“試題結構效度評價表”（見表2）。

以“試題結構效度評價表”為依托，自主檢測評價試卷的結構效度，若有不足，改進完善。為了確保試卷的科學性，小組自主評價后，請其他小組協助評價，開展“圓桌對話”，對有疑惑的地方進行平等對話、協商談論不足之處，并提出修改建議。

2.內容校正

內容效度要求試卷中的每一道試題都有自己明確要考查的能力目標，與其他試題相輔相成。針對試題要求，筆者設計了“試題內容效度評價表”，主要關注學生題目的表述，以及每道題是否逐一考查相應的閱讀能力（見表3）。

小組分工編制完試題，根據“試題內容效度評價表”自主檢測評價，進行“頭腦風暴”，對某一道有異議的試題開展碰撞式的討論，并在原有基礎上進行創生修改。例如，該小組編制《你對中國傳統節日知多少？》題目后，小組成員選定統一時間實測這套題，并進行討論，及時分析不足之處，不斷改進 。如：

2.下列選項中，關于端午節理解最準確的是（）。（2分）

A.端午節是中國首個入選“世界物質文化遺產”的節日

B.屈原在五月五日投汨羅江自殺，后世為紀念他才有了端午節。

C.每個地方的端午習俗有差異，到了今天，許多人已經忘記了習俗

D.端午節在上古時期已形成雛形后來人們為了紀念屈原才得以深化，流傳及今。

該小組上臺匯報：因為題目要求“最準確”，所以實測中發現四個選項表述不夠清楚，有歧義，所以進行了再次修改，確保編制表述的準確嚴謹性。

A.端午節是中國首個入選“世界物質文化遺產”的節日。

B.屈原在五月五日投“江”自殺，后世為紀念他才有了端午節。

C.每個地方的端午習俗有差異，但是從古至今，不管在哪大家始終不會忘了劃龍舟和吃粽子。

D.端午節在上古時期就已形成“雛形”，后來人們為了紀念屈原等人才得以流傳。

3.評議修正

第三學段非連續性文本閱讀要求學生要學會對信息進行審視鑒賞，從個人角度出發，對文本的內容進行檢視評價，思考文本更豐富的內涵[8]。在生生、師生思維碰撞中，學生在逐步檢視評價中將閱讀能力內化，小組根據自主思考和他人評議，再次根據“試題結構效度評價表”和“試題內容效度評價表”反復審視評價試題的不足，不斷修改試題。于此，學生進行多邊對話，參與體驗非連續性文本的沉浸式閱讀，促其檢視評價能力的形成。最后，教師設計了一節“回顧編題之路”的總結課，學生將編制非連續性文本的“結構圖式”孕育于心，發展其閱讀素養。

參考文獻

[1] 張祖慶，戴一苗.非連續性文本教學與測評[M].上海：少年兒童出版社，2017：8.

[2][3][4][8] 蔣欣.非連續性文本閱讀現狀檢視及教學范式[J].語文建設，2020（06）：25-28.

[5] 陳燕玉.PIRLS視域下的小學非連續性文本閱讀試題命制[J].語文建設，2019（9）：55-57.

[6] 黃國才，朱乙藝.“五層次閱讀能力”模型構建實踐研究[J].教育評論，2017（10）：135.

[7] 許世紅，劉窗洲，蘇德杰.數學試卷分析藝術[M].上海：華東師范大學出版社，2020：26.

[責任編輯：陳國慶]