探索初中語文寫作教學中的“以讀促寫”

陳淑萍

【摘要】“以讀促寫”模式常被應用于當前各教育階段的寫作教學過程當中，其實踐應用能夠有效促進學生群體寫作能力與水平的提升，該教學模式在當前還沒有詳細的概念界定與實踐指導，因此部分教師在做與之相關的教學設計時，會出現盲目現象。基于此，筆者嘗試以部編版七年級語文教材為例，對“以讀促寫”教學模式的實踐應用策略與原則進行探究，以期為該教學模式更為系統地應用提供一定的參考。

【關鍵詞】初中語文;語文教材;以讀促寫

閱讀與寫作是中學語文教學范疇中最為重要的兩大構成模塊。在傳統認知當中，“閱讀”與“寫作”分屬兩個不同的體系。但在對新課標中相關內容的研讀，筆者發現，兩者之間存在著相輔相成的辯證關系。

一、通過單元整合形式實現“以讀促寫”教學預期

“以讀促寫”背景下的單元整合，是指根據某一特定標準選擇將同一單元或不同單元的同類文章匯于一處，根據既定標準明確相關教學主題，并圍繞該主題對所選文章展開有計劃的群文閱讀，從而實現教學預期。通過科學、有效的單元整合，能夠實現如下教學預期：

（一）學生寫作素材的科學、原始積累

作為一名基層語文教師，筆者對當前本校七年級學生群體寫作現狀有一個較為清楚的認知。在寫作過程當中“寫無可寫”是學生群體當中所出現的普遍問題。而究其該問題的致因，是內在寫作素材的積累有限。若將作文的結構視之為人的骨架，那么，在日常閱讀中所積累的素材則是其血肉。即使空有一副完整漂亮的骨架，沒有血肉的堆砌，照樣令人無法直視。一篇好文章應由合理的結構與素材共同構建而成，而積累寫作素材的主要途徑則為有效的閱讀。根據寫作素材的不同形式，可將其細化為內容素材和語言文字素材。

首先，通過單元整合實現對內容素材的原始積累。現行部編版七年級語文教材是以單元形式進行編排，不同單元中文章的選擇與編排均隸屬同一主題之下，若將同一單元中的多篇相同主題的文章進行科學的整合及有針對性的閱讀，則能實現對內容素材的原始積累。例如，部編版語文教材七年級下冊第一單元的主題是“杰出人物”，而本單元中所有文章則均是圍繞該主題，如，《孫權勸學》《鄧稼先》等，相關文章當中對人物本身及其生平事跡的刻畫描寫，均可成為日后寫作的內容素材。

其次，通過科學有效的單元整合幫助學生實現對語言文字素材的原始積累。詞藻的合理運用，能夠瞬間提升閱讀者對文章內容的好感度，且能夠將閱讀者自身的想法更為精準地表達出來。例如，部編版語文教材七年級上冊第一單元的主題為“四時美景”。在學習過程中，教師可引導學生摘抄、背誦文中與季節、景物相關的優美詞句，并鼓勵學生充分利用手頭的課外書籍、豐富的網絡資源，查找更多與該單元主題相關的好詞佳句，且進行摘抄熟讀，并在寫作教學過程當中鼓勵學生將日常積累的語言文字素材應用其中。

（二）學生寫作技巧的顯著進步

單元整合形式的群文閱讀，能夠使學生群體的寫作技巧得以顯著提升。而通常意義上的寫作技巧又將寫作方法、結構布局兩個方面囊括其中。

首先，通過單元整合形式的群文閱讀，能夠有效提升學生對寫作方法的掌握程度與應用水平。在部編版七年級語文教材當中所涉及到的寫作方法不下二十種，且教師在開展閱讀教學時也通常將對課文中所涉寫作方法進行重點講解和分析，但學生卻顯少將之運用于寫作過程當中。究其原因，是學生對相關寫作方法的認知與掌握程度有限，且教師并未幫助學生構建起“閱讀”與“寫作”之間的有效橋梁，因而大部分學生無法做到學以致用。以上問題，教師可嘗試通過單元整合形式的群文閱讀進行解決。例如，部編版語文教材七年級下冊第五單元中的課文及詩詞當中出現頻率最高的寫作方法為“借景抒情、托物言志”，在單元整合模式下的群文閱讀過程中，教師可通過對本單元內課文及詩詞中與該寫作方法相關的內容進行重新梳理與重點講解，并以舉例形式向學生傳授其實踐應用的方法。如此，不僅能夠使學生對寫作方法的認知與掌握程度得以有效提升，還在無形之中幫助學生搭建起“閱讀”與“寫作”之間的有效橋梁，進而學生對相關寫作方法的實踐應用能力也會隨之得以有效提升。

其次，通過單元整合模式下的群文閱讀能夠有效提升學生在寫作過程中的結構布局水平。一篇優秀的文章，結構布局、寫作素材、中心主旨三者缺一不可。若將一篇優秀的文章視之為一個完整的人，那么，文章主旨是其“思想與靈魂”，寫作內容及素材是其“外貌與血肉”，而結構與布局則是可以承載思想與靈魂、外貌與血肉的“骨架”，其重要程度不言而喻。例如，部編版語文教材七年級下冊第三單元中的文章內容均是圍繞市井之中無足輕重的小人物展開，雖無華麗的詞藻，但卻因作者對文章結構的合理把控與布局，使得最終展現在我們面前的文章讓人拍案叫絕。在單元整合模式下的群文閱讀過程中，教師可對該單元文章的結構布局進行有針對性的講解，并引導學生就文章結構的設計與布局展開討論。此舉能有效提升學生對文章結構布局的剖析能力，及其在寫作過程中的結構布局水平。

二、通過課文重組形式實現“以讀促寫”教學預期

現行語文教材多將課文主題作為單元劃分的主要參考依據，若想通過群文閱讀實現對學生寫作能力的培養與提升，則需找到兩者之間更多共同的著力點。基于此，筆者嘗試通過課文重組形式實現既定的教學預期。

（一）通過類文重組深化學生對文本立意的理解與領悟

將現行教材當中同一單元或不同單元當中立意高度一致的類文匯于一處組織開展群文閱讀，并在閱讀過程中引導學生對文章進行深度剖析，發現相關文章之間的異同，并圍繞文章立意展開重點講解與班級討論，幫助學生更為深刻地理解文章立意與主旨。例如，選擇將《紀念白求恩》與《鄧稼先》兩篇文章歸于一類后，教師首先應要求學生對兩篇文章進行誦讀，并對文章主旨與立意進行重點剖析，使學生在初學基礎上對文章有一個更深層次的認識;其次，教師應引導學生從文章的選材角度、寫作手法、語言文字的運用等諸多方面著手對作者的思想感情進行更為深入的探究。筆者認為，此種閱讀教學形式，可使學生對文本立意的理解與領悟能力得以有效提升。

（二）通過同文體重組促進學生對文章體裁相關知識的理解與掌握

教師可將現行教材當中同一單元或不同單元當中同體裁的幾篇文章歸于一處，展開有針對性的群文閱讀。以同文體重組形式展開的群文閱讀教學能夠有效提升學生對文章體裁相關知識的理解與掌握，并能通過參與系統的講解與學習過程提升其自身對相關知識的應用能力。以小說為例，其是現行教材當中較為常見的文學體裁之一。教師可通過同文體文章重組的教學形式，促進學生對文章體裁相關知識的理解與掌握。例如，部編版語文七年級教材當中的《驛路梨花》及《臺階》兩篇小說，教師可引導學生就作者對文中相關人物的刻畫方式、小說中的主要故事情節設計、文中主要的故事脈絡及事件發展走向、外部環境描寫形式及意義等方面展開對比交流，從而幫助學生更好地掌握與小說體裁相關的知識，并將其自然地應用于日后的寫作當中。

三、結語

綜上所述，筆者就“以讀促寫”教學模式的實踐應用策略展開了較為深入的研究。除以上幾條實踐策略之外，教師在組織開展“以讀促寫”教學時，還應遵循以下幾個基本原則：①立足學生實際學情，制定合理教學目標;②找準教學切入點，切忌生搬硬套;③遵循寫作水平提升的客觀規律，切忌急于求成;④將對學生創新思維的培養納入重點教學目標范疇;⑤找準教學平衡點，實現“讀”與“寫”的共同提升。如此，方能使“以讀促寫”教學更具實踐性。

參考文獻：

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責任編輯? 彭晉委