論群文閱讀的理論與實踐

尤靜

摘 要 審視我們當下的語文閱讀教學現狀，大多數課堂似乎已經陷入單篇課文精讀精講的漩渦。語文課堂許多時候已然丟失其應當具備的靈氣、智慧、激情和詩意棲居。學生的閱讀狀況也值得我們擔憂，學生儲備貧乏。群文閱讀這種新的閱讀教學形式可以說為中學語文閱讀教學注入了一股新鮮力量，是連接單篇教學到整書閱讀的紐帶。本文結合自己的實際教學，談談對群文閱讀的理解。

關鍵詞 群文閱讀;議題文本;任務驅動;學生主體

在這一方天地中，每個人的生活時空都是極為有限而狹窄的，是閱讀使我們的思想“上下幾千年，縱橫數萬里”。是閱讀喚醒我們的教育情懷，點亮學生的人生理想，打開一幅幅“姹紫嫣紅總是春”的精神世界。

可是一直以來，中學語文閱讀教學多以單篇精講閱讀為主，并且時刻強調每一篇文章都有一個明確的“主題思想”，教師單方面的肢解分析講解現象嚴重，語文課儼然成了“習題課”。所以就有人說我們的語文課變成了品德說教課，抑或說當今的語文教學成了答題技巧指導課。語文教學變質的背后直接導致我們學生閱讀量的短缺，人文底蘊的窮乏。而群文閱讀這種新的閱讀教學形式，為中小學語文閱讀教學注入了一股新鮮力量，是連接單篇教學到整書閱讀的紐帶，以“議題引領——選文鏈接——集體建構——讀議實踐——達成共識”為特征，創新閱讀教學模式，向學生提供多元的閱讀層面，在閱讀方面達到量和質的高效統一，有助于學生閱讀素養和文學素養的沉淀積累。

那么如何將群文閱讀理念完美應用于教學實踐中？又該怎樣處理群文閱讀的相關問題？這需要我們細化思考，達到由理論到實踐的雙向融合。

一、群文閱讀——另辟蹊徑提素養，群文閱讀探路徑

關于群文閱讀教學，2012年，西南大學于澤元教授發表在《中國教育學刊》上的《群文閱讀：從形式變化到理念變革》一文，清晰明了地闡釋了群文閱讀的概念和內涵，提出群文閱讀“是指圍繞一個或多個議題選擇一組文章，然后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。”

簡單來說，群文閱讀即是在一個議題牽引下，由多個文本鏈接的，教師和學生共同學習的一種探索性教學，一種譜系意識下的聚焦教學。它遵循著我們所提出的“群文、多元、導引、博覽”和“單篇、同質、主導、精讀”的教學理念。圍繞焦點，聚焦于某個議題，進行有建構性的多文本閱讀教學，從知識層面上升到歸類層面，讓學生在比較中鑒別，在鑒別中相對多元、全面地拓展認識空間和發展思維。它成功地突破了固定文本約束下閱讀教學的枷鎖，喚醒了沉睡已久的語文課堂，在多元中引領學生大量閱讀文本，久而久之也有益于其文本解讀能力的提升，形成一定的語感。例如最近筆者在教學《氓》時聚焦于“愛情是什么——愛的心語”這一議題，選擇了《靜女》、舒婷《致橡樹》、愛爾蘭詩人威廉·巴特勒·葉芝《當你老了》三篇文章，通過集體建構分析這一組詩文，走近詩文，交流暢談，讓學生在集體火花的碰撞中談談愛情相關話題。筆者在教學《哦，香雪》一文時，給學生整合了幾篇文章《平凡的世界》（節選孫少平青少年時期部分），王心怡《感謝貧窮》，劉媛媛演講的《寒門貴子》文本和視頻，中科院黃國平博士論文的《致謝》部分。讓學生由課本走出去，去觸摸不同的苦難人生，感悟“心若陽光，何懼悲涼”，體會“眼里有光，自在遠方”。

通過幾次群文閱讀嘗試，筆者發現對比傳統語文課堂，群文閱讀給我們帶來的是一份份驚喜和希望。群文閱讀探路徑，另辟蹊徑提素養。

二、議題文本——天機云錦用在我，剪裁妙處非刀尺

群文閱讀能否有效落實，可以說是由選文議題直接決定的。所以如何選擇文本也成為了一大挑戰。首先要求教師在博覽群書的基礎上，具有一定的文本敏感度，這樣才能在古今中外的浩瀚文學長流中挑選出最恰當的既有關聯點又具有互文性的閱讀文本。這是對教師基本素養的要求。其實在選擇文本時又有著嚴格的細微要求，應該去掉冗繁的枝葉和浮華的元素，這樣方能保證選文的切實高效鏈接。

關于“議題”，可以是作者、體裁、寫作風格、表達方式、閱讀策略，也可以是文化、情感、情懷等。其實一個側重于方法技巧的指導，引領新時代的學生學會學習，善于遷移運用;一個則指向人文、人生、文化導向，開拓人文情懷。

新課程標準對語文課程基本特點的界定是：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性是語文課程的基本特征。而且其對語文教育提出的建議是，加強閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽，重視朗讀和默讀。”所以語文教什么，文本議題選什么，由以上標準的言論中我們也已明白。一方面是方法的指引，讓學生學會學習，這其實也是我們群文閱讀的目的，讓學生學會遷移，學會內化;另一方面就是文學的浸潤感化效用，傳遞溫善和情懷，尊重學生的原初閱讀狀態，聆聽學生對文本的第一印象和聲音。

例如在教學《赤壁賦》一文時，我們可以以“人之渺小與天地永恒的對比”為議題，拓展組合以下詩文：李白的《把酒問月》“今人不見古時月，今月曾經照古人。古人今人若流水，共看明月皆如此”;張若虛的《春江花月夜》“江畔何人初見月，江月何年初照人？人生代代無窮已，江月年年只相似”;李白的《登金陵鳳凰臺》“鳳凰臺上鳳凰游，鳳去臺空江自流”;劉禹錫的《西塞山懷古》“人世幾回傷往事，山形依舊枕寒流”。

我們也可以以“文人在自然山水中安頓自我”為議題，組合《赤壁賦》《登泰山記》以及初中課文《湖心亭看雪》，來探索感悟文人的失意與詩意。

我們還可以以作者為議題，組合《卜算子·黃州定慧院寓居作》《前赤壁賦》《定風波》《念奴嬌·赤壁懷古》，來理解蘇軾的心路歷程。這些組合都是指向語文的人文性閱讀。

關于方法性閱讀，比如在教學《雨霖鈴》時我們可以以“此處相思，彼處著墨——詩歌鑒賞中的對寫法”為議題，組合詩詞：王昌齡的《送魏二》“憶君遙在瀟湘月，愁聽清猿夢里長”、白居易的《邯鄲冬至夜思家》“想得家中夜深坐，還應說著遠行人”、李白的《渡荊門送別》“仍憐故鄉水，萬里送行舟”來引領學生感知對寫法的曲折有致，情韻悠長。這是指向于語文的工具性閱讀。

天機云錦用在我，剪裁妙處非刀尺。我們要落到實處，以“議題”為導向，關聯整合，重新剪裁取舍。這是群文閱讀順利進行、不流于形式的關鍵。需要教師在信息整合、比較探究上下功夫。

三、任務驅動——“主問題”批郤導窾，“關鍵詞”切中肯綮

文本有效鏈接之后，或許我們就該思考如何才能夠上出一節高水平的群文閱讀課？怎樣解讀文本，怎樣引導學生來理解文本。

課堂時間有限，在具體的課時設計時，我們要向40分鐘要質量，如果一味注重文本的數量，那么在有限的教學課時限定中，就會給人以蜻蜓點水般的虛浮感，流于表層，沒有深度。所以一定要圍繞議題去設計主問題，即布置閱讀任務，帶著“主問題”來批郤導窾，由“關鍵詞”去切中肯綮。讓學生不僅對文本閱讀產生興趣，而且引導他們在閱讀中學會學習，學會思考，走向“深閱讀”的境界，避免淺表化、碎片化、亂散式閱讀。

群文閱讀對教師來說，是一種教學策略。而問題設置技巧是教師必備的技能。所以如何保障在有限時間內完成我們的教學任務，這就要求教師細化思考。問題不可雜而無序，否則容易混淆學生的思維。也不能太過淺顯，從而導致所謂的無效課堂。要把握好主問題的標準，從文本出發，既要尊重學生對文本的多元反應，又要盡可能尋求共識。

問題也應當有價值，有意義，應以思考性問題為主，以記憶性問題為輔，使學生在思想上受益，在以后的閱讀實踐中受用。引導學生學會遷移，學會應用。例如筆者在教學柳永群文閱讀時，在一堂課內讓學生讀了《雨霖鈴》《八聲甘州》《望海潮》3首詩詞時，則以兩個問題貫穿其中：“品讀秋景之妙”“柳永為何鐘愛悲涼的秋天”。這兩個問題就很好的把3首詩詞綴連起來，并且指向情懷和方法導引的雙向統一，既可以引導學生欣賞學習寫景手法，也可以感悟中國傳統的秋士文化。

“主問題”批郤導窾，“關鍵詞”切中肯綮。以問題來推動，以任務來驅動。在有限的時間內通過主問題打通課內外的閱讀，打開學生的視野，實現觸類旁通。

四、學生主體——以問題指引為石，磨學子思維之刃

群文閱讀是從一篇到多篇的閱讀，其最大價值就是改變傳統的閱讀缺陷，這就意味著語文教學中“教”的根本改變。群文閱讀要求要將課堂的大多時間歸還學生，讓學生獨立閱讀中能夠自己領悟。這對教師的教學提出了更高的要求，教師們不斷提升自己的專業能力，必須在有限的時間內幫助學生樹立正確的閱讀觀，提高學生的閱讀能力。

群文閱讀不僅是多文本重新組合建構的群，更是師生之間和生生共同學習的群，討論的群，分享的群，思維不斷完善、拓展、創新的群。而這個群的文本鏈接起著橋梁支架作用，讓孩子學會閱讀的策略，培養他們創新的思維。

在如今這多變的大數據時代背景下，對新一代學生也提出了更高的要求，好學生不再是那些只會把已有的知識背得滾瓜爛熟的人，我們需要的一批能夠獨立思考、敢于質疑，并且善于發現問題、提出問題和解決問題的學生。寬廣的知識面、深厚的文化素養靠題海戰術肯定是不能奏效的，需要我們廣泛的閱讀，尤其是要靠我們的群文閱讀。

2016年4月，在重慶舉行了“全國初中語文群文教學觀摩研討活動”。四川省成都市石室聯合中學語文教師關月老師呈現了一堂充滿亮點的群文教學——“說話之道”。課堂上，關老師精心選用了《晏子使楚》《觸龍說趙太后》《舌戰群儒》這三篇文本進行重新建構解讀。這三篇都屬于文言文的教學，而文言文的理解又是學生學習的難點。關月老師找準切入點，從文本入手，結合學生生活體驗，又融合古今大家的說話之道，把學生引領到一個更廣闊的閱讀空間。孩子們在這樣的世界中，并通過“自主思考”“合作探究”“情境演繹”這一系列學習方式，研讀課文，探究言語中的說話智慧，總結出說話的具體技巧和方法。這是一堂充分體現師生集體建構，多方對話生成的精彩課例。學生在這樣的形式下，獲得體悟獲得智慧。學生們在課堂上的每一次發言都凸顯了個體的獨特體驗，老師適時地補充引領，幫助大家簡單語言背后的藝術性。由這節課拓展開去，我相信不少孩子課后還會自主收集關于言說藝術的其他文章，從而增長更多的閱歷。

尊重學生主體地位，以問題指引為石，磨學子思維之刃。

正因為有了群文閱讀的理念，跨年級的課文也有了聯結;有了群文的理念，單篇教學也因聯結和歸類變得更加多彩。它不僅是提高我們學習效率的工具，更是連載古今中外不同時空作家思想的橋梁，是營造強烈精神審美體驗的載體。有助于個人學識、修養、氣質、思維的形成，也有利于提升我們的文化自信和國家認同，國際理解，群文閱讀在秉承我們中華傳統精神血脈方面發揮著不可替代的作用。

但是也不可否認，群文閱讀對我們教師確實有了更高的要求，這也是對我們教師專業能力的一種挑戰，但長期堅持下來，在探索實踐中有益于我們的專業成長。群文閱讀發展到今天是讓人愛恨交加的。在探索研究中，在理論應用于實踐的過程中我們不斷發現問題，不斷改善群文閱讀策略，有收獲也有困惑。一邊是教材文本的學習，基礎知識的鞏固扎實;一邊又是課外知識的延伸，學生素養的提升。如何使魚和熊掌兼顧，既能提高學生的人文素養，又不用擔心知識性問題的束縛。

作為語文教育工作者，我們應該意識到并勇于承擔下這一份責任和擔當。群文閱讀對于我們教師而言，它是一場教學方式的變革，無論從語文閱讀策略到表達方式，從連續文本到非連續性文本，從思維引導到興趣的激發，每一小步的跨出都和教師本人的閱讀量、對文本的解讀能力有關。比如，選材的有效精當，課堂引導的智慧，主問題的貫穿引領等等。

但是這些理論在運用于實踐的過程中，需要我們經歷一次次建構、否定、然后又重新建構這樣一個反復打磨的過程。與此同時，困惑也會伴隨而來，例如群文閱讀教學應如何定位？目標如何確定？一節課有限時間，什么可以略，什么不可以略？以及多文本間問題設置如何收束等等。這些都需要我們在以后的課堂教學過程中不斷去完善和實踐。

[作者通聯：安徽阜陽第一中學]