習作中“情感乏力”的癥狀及其消解

陸慶東

摘要：對當前學生的習作表達整體把脈，梳理出他們“情感乏力”癥狀的三大表現：公式化、淺層化和單一化。以讀促寫可以幫助學生消解這一癥狀：品讀文字，讓情感表達靈動化;咀嚼文字，讓情感表達深入化;評鑒文字，讓情感表達豐富化。

關鍵詞：以讀促寫;情感表達;品讀文字;咀嚼文字;評鑒文字

一、整體把脈：情感表達的公式化、淺層化、單一化癥狀

通過語言文字表達真情實感是小學階段習作教學的重要任務，是學生習作表達的根本指向。學生的習作表達普遍存在“情感乏力”的癥狀，主要表現為情感表達公式化、淺層化和單一化。

（一）公式化

情感表達的公式化，就是習作時機械地套用固定的格式表達，致使習作的整體表達刻板、呆滯、無情感。

常見的公式化表達現象：寫敘事類習作，套用“開篇點題+事例+首尾響應”的格式;寫人物類習作，套用“外貌+優點+缺點”的格式;寫說理類習作，套用“亮出觀點+正反說理+重申觀點”格式;寫景物類習作，套用“遠觀+近視+感受”格式。不少教師和學生都試圖通過公式化的習作模式“抄近路”，達到“速成”效果。這樣的公式化表達，如同流水線上的工業產品，只見其表不見其情，缺乏可讀性，打動不了讀者。

以筆者某次在某校調研學生寫同學的習作為例，當這些習作套用了“外貌+優點+缺點”的格式后，都是先寫同學外貌：“他留著小平頭，一雙黑葡萄似的大眼睛，高高的鼻梁，大大的嘴巴，白白的牙齒”“她扎兩個小辮子，眼睛水汪汪的，臉紅撲撲的”……接著寫優點，大都是：“他/她樂于助人”“他/她勤奮好學”“他/她愛鍛煉”……再寫缺點，大都是：“他/她脾氣太大”“他/她上課愛講話”……情感表達公式化，給讀者的感覺就是清湯寡水，單一乏味。

（二）淺層化

情感表達的淺層化，就是習作時情感表達缺細節、無詳略，淺嘗輒止，隔靴搔癢，致使習作索然無味。

常見的表達淺層化現象：敘事類習作，重講經過，不重以事件的細節襯托深層情感;人物類習作，事例堆疊，不分詳略，缺乏以人物的語言、神態、行為等烘托人物情感;景物類習作，東一榔頭西一棒，走到哪說到哪，或抓不住事物特征，或忽略以事物的鮮明特征凸顯習作者的深層情感;說理類習作，習慣于拋開自身講道理，忽視以豐富多元的論據襯托情感。

例如，筆者多次在學生的敘事類習作中讀到寫“陽光大課間真開心”的主題，經常讀到像“有的同學跳繩，有的同學踢毽子，有的同學打籃球，有的同學打乒乓球……”“同學們玩得真開心，陽光大課間的時間不知不覺就溜走了……”這樣的描寫。這種點到為止的造句式描寫，如同人物素描中寥寥幾筆的輪廓線條，看不出同學跳繩、踢毽子等活動的細節在哪里，看不到哪個同學的表現讓大家眼前一亮，也沒感覺到陽光大課間活動同學們的“開心”體現在哪里。可以說，光有其形，不見其神，很難讓人從文字中感受到課間同學們縱情玩耍時的狀態和心情。

（三）單一化

情感表達的單一化，就是將豐富的情感簡單化，致使情感表達缺層次、缺角度，無波瀾，不真實。

常見的情感表達單一化現象：寫敘事類習作，多有“贊美”之情，鮮有“揭短”之處;寫人物類習作，常見人物的“高光”時刻，少見人物行事時“犯錯”“猶豫”之舉;寫景物類習作，往往通篇洋溢著“喜愛”之情，難見“遺憾”之情的流露。

仍以筆者在某校調研學生寫同學的習作為例，不少學生在贊美同學“樂于助人”的品質時，平鋪直敘地描寫了同學“樂于助人”的二、三事例后，便大功告成，草草收尾。這樣的情感表達等同于給人物貼標簽，缺乏側面烘托，就不生動，沒有味道。

二、以讀促寫：讓習作表達不再“情感乏力”

文字是情感表達的密碼。筆者在教學中嘗試運用以讀促寫的方式，幫助學生消解“情感乏力”的癥狀：品讀經典閱讀作品的表達方法，將其與“寫”結合起來，讓習作情感表達靈動化;深入咀嚼閱讀作品的表達細節，并適時將其遷移到自己的習作中，提升習作能力，讓習作情感表達深入化;多角度評鑒比較所讀作品和習作文字，夯實文字表達功底，讓情感表達豐富化。

（一）品讀文字，讓情感表達靈動化

教材中的一篇篇經典美文，是最貼近學生、最適合讓學生通過細品習得靈動地表達情感方法的范例。教師可以有意識地引導學生從構段謀篇的角度、文字組織和創新等角度著眼，獲得藝術表達、真實表達、創新表達的方法，讓情感表達靈動化。

首先，習得構段謀篇的方法，藝術表達情感。好的情感表達一定是形神兼備的。這里的“形”就是指文章的結構，“神”就是指文章的情感。達成這一目標，要求我們首先要在構段謀篇方面獨具匠心。教學中，教師有必要引領學生走進課文經典這座寶庫，體會連句成段、構段成篇的方式方法，然后讓學生模仿運用。例如，讀《軍神》一文時，筆者引導學生整體把握了“贊揚劉伯承鋼鐵般意志”這一情感主線后，讓學生著重體會作者是如何表達這一情感的。學生體會過程中，筆者啟發他們緊緊抓住課文“術前”“術中”“術后”的段落分布，感受作者情感表達上的清晰之美;抓住課文“術前”“術中”“術后”的詳略安排，感受作者情感表達上的變化之美;抓住課文在人物語言、人物神態、人物動作方面的對比描寫，感受作者情感表達上的沖突之美。之后，讓他們圍繞單元習作《他》，根據選定的表達主題，模仿《軍神》的表述方法，從明確段落結構，到明晰詳略情節，再到設定想要突出的“他”的語言、神態、人物等，現場演練，做到了寫前胸有成竹，明確了情感表達的方向。筆者相信，學生只要多多習得不同經典課文不同的構段謀篇方法，做到“形”在心中，就不愁在情感表達時胸中無情。

其次，習得真實表達的方法，獨特表達情感。言為心聲，靈動的情感表達，離不開個人獨特情感的抒發，而獨特情感的抒發，又必是真情實感的寫就。從經典課文或閱讀素材中學習真實表達的方法，對于強化學生平時真實表達、獨特表達的意識是大有助益的。如，讀《母雞》一文時，筆者通過閱讀指導，讓學生明白作者是通過現實生活中真實觀察到的母雞的“無病呻吟”“欺軟怕硬”“拼命炫耀”三個事例，表達自己對母雞的感情的，使學生懂得了表達時“情”與“料”之間的邏輯關系——“情”是“料”的主線，“料”為“情”而生。在此基礎上，再讓學生寫一個自己討厭的人，有“樣本”示范，有學生很快就提煉出了自己討厭的人“上課不專心”“對人不禮貌”“值日不認真”的關鍵素材，細致表達自己的“討厭”之情，寫出了自己獨特的感受。

再次，習得創新表達的方法，創意表達情感。葉圣陶先生認為，人們接觸藝術都需要經過模仿，最終上升到創新層面。學生的靈動表達，少不了創意表達。創什么？怎么創？自然還是仿經典文章，細品并仿用經典文章在創意表達方面的獨到之處。如，讀《聽聽，秋的聲音》一文，筆者啟發學生細品作者精心挑選的能“發出聲音”的詞語“唰唰”“”“叮嚀”“歌吟”等，體會作者借助“大樹”“蟋蟀”“大雁”“秋風”等秋天獨有的事物抒發對秋天的美好眷戀及對秋天贊美之情的創意寫法，進而總結出了文章“多點烘托情感”的表達手法。在此基礎上，又讓學生依照這一寫作手法開展模仿練習。稍作點撥后，學生便興趣盎然地投入創作，涌出了“聽聽，秋的聲音，蜜蜂扇翅膀，‘嗡嗡，是和花朵惜別的聲音”“聽聽，秋的聲音， 石榴露笑臉，‘啪啪，是秋姑娘道別的聲音”“秋的聲音，在每一片楓葉上，在每一顆露珠里，在每一個枝頭上”等充滿個性、流淌情感的詩句。

（二）咀嚼文字，讓情感表達深入化

情感表達，需先不間斷地練就精準、真實、藝術表達情感的能力，讓情感表達從初仿的粗糙，逐漸走向深入細膩。筆者試著讓學生在閱讀中咀嚼、推敲文字，并隨時通過鞏固運用各種表達方法，練就表達能力，實現情感表達的深入。

首先，練就精準表達的能力。名師管建剛曾言：“沒有細節，就沒有情感。”一語道破細節描寫與情感表達的緊密關系。而對細節的關注，就是在提醒學生要將表達的視線由“面”轉向“點”，通過一個個的“點”精準“繪制”細節，精準領會細節中滲透的情感。仍以《軍神》一文為例，為了塑造劉伯承的“軍神”形象，課文中的細節描寫可謂俯首可拾。這些細節的描寫，又可謂字字珠璣、字字精準。對于這些表達，教師務必要讓學生密切關注，意識到精準表達對于塑造人物形象、推動情節發展的重要作用，并試著在自己的習作中運用。教學中，針對沃克醫生給劉伯承做手術的細節，筆者讓學生緊扣描寫人物神態的“汗珠滾滾”、描寫動作的“顫抖”“擦了一次又一次”、描寫語言的“你挺不住可以哼叫”，解密這些細節描寫在表達情感方面的作用——生動再現。然后隨堂組織學生抓住身邊熟悉的人的語言、動作、神態、心理活動進行細節描寫，精準運用語言。從學生當堂完成的習作效果來看，絕大部分學生的語言表述精準了許多，從細節中透露出的情感也細膩深刻了不少。

其次，練就生動表達的能力。小學階段的閱讀課擔負著引領學生模仿經典，并通過模其形、仿其神來生動表達情感的任務。教師需要借助這一抓手，啟發學生在長期的文字咀嚼中悟得生動表達的訣竅。如，《貓》一文的第3自然段對貓的神態描寫非常生動。教學時，筆者先和學生一同剖析作者是從哪些角度描寫貓的“高興”與“不高興”的，深入感受生動、細致的描寫在情感表達方面的作用。之后，筆者提供“高興時，不高興時”的句式，讓學生以此句式生動描繪自己感興趣的人或物高興時、不高興時的語言、神態、行為等。將表達的視角從書中的貓拓展至生活中感興趣的人或物，學生的興致高漲。不長時間，他們就寫出了小狗“高興時，它迎上來，抱著你的腿，舔著你的手，嘴里直哼哼;不高興時，它來個‘僵尸躺，睡覺了，不和你玩了”、好朋友“高興時，她就繞在你身邊轉來轉去，說好玩的、新鮮的事給你聽，邊說邊笑，像只快樂的小鳥;不高興時，她就悶聲不響，能一連幾天不冒一個字，只是緊皺眉頭默默做事，不理誰、不逗誰，仿佛就活在自己的世界里”這樣深得課文“真傳”的句子，可謂活靈活現、生動逼真。

再次，練就傳神表達的能力。“字詞知冷暖，句句總關情”，情感一定要借助妥當的詞語、語句傳神地表達，才能深深打動人心。教學中，教師要時時不忘帶著學生于細品細琢中深入體悟作者在表達情感時傳神獨到的寫法，并啟發他們隨練隨用，練就能力。如，讀《跳水》第3自然段，引導學生通過畫一畫，找出傳神描寫猴子和孩子動作的詞語;通過品一品，體會作者傳神描寫這些動作的用心;通過悟一悟，洞悟這一連串動作的妙處。深讀、細品后，學生深刻地理解到：作者傳神地寫水手們“笑”，是為了反襯孩子的“怒”;傳神地運用“脫”“爬”“攀”“伸”“奪”一連串的動作，是為了正面表達孩子的“怒”;傳神地寫猴子轉身向上“爬”，則是從側面寫出孩子的“怒”。從這些表達不難體會到，作者在斟詞酌句上是十分考究的，沒有一個詞不在表達情感，沒有一句話不在抒發情感。由此，一個被激怒的小男孩的形象躍然紙上，呼之欲出。之后，筆者讓學生試著將反襯的手法、正面描寫的手法、側面烘托的手法巧妙地融為一體，靈活運用動詞，寫寫陽光大課間同伴活動的某個場景。從學生的現場描述可以看出，他們明顯跳出了淺層化表述的桎梏，語言描寫傳神多了。

（三）評鑒文字，讓情感表達豐富化

豐富的情感表達一定是通過脈絡分明、層次清晰的文字來傳達的。教學中，筆者運用以讀促寫的方式引領學生表達時，還有機融入了教師評鑒、師生互動評鑒、生生互動評鑒等方式，引導學生在發現自己和他人表達優缺點的過程中，逐步夯實讀寫功底，讓情感表達豐富化。

首先，學會有層次地表達情感。心理學研究表明，小學生崇拜的明星，往往不是什么大人物，而是身邊的各類“小能人”。基于這種心理，對于伙伴們的優秀習作，他們都會主動拜讀、主動欣賞、主動借鑒。因此，筆者會多平臺、多渠道地與學生賞讀層次清晰、情感飽滿的優秀習作，然后相互交流評價，從中發現表達的優點，提煉表達的方法。這樣的交流可以收獲“兵教兵”的效果。例如，批閱三年級學生的習作《拔河比賽》之前，筆者分別挑選了一篇同主題的同伴獲獎習作和兩篇班級同伴寫得較好的習作讀給學生聽，讓他們找找這三篇習作的亮點。之后，出示某個學生描寫精彩的習作片段：

隨著體育老師的一聲哨響，激烈的拔河比賽開始了。我拿起又粗又長的繩子，使出吃奶的力氣向后拉，我們班的啦啦隊為我們加油助威，同時，我們嘴里也在不住地喊著：“一、二，一、二……”隨著全班同學的一陣歡呼，我們班贏了！

和學生一起評鑒時，筆者在首句“隨著體育老師的一聲哨響，激烈的拔河比賽開始了”處加了眉批點贊：中心句用得好，統領全段。有學生認為“使出吃奶的力氣向后拉”寫得形象生動，建議在句子下面畫上波浪線，并眉批點贊：比喻形象生動。還有學生認為從“我”“啦啦隊”“全班同學”三個拔河“主角”可以看出點面結合的寫法，建議在句子下面加小圓點，并眉批點贊：點面結合的寫法凸顯了比賽的激烈。也有學生認為，可以在“歡呼”一詞的邊上畫一個五角星，并眉批點贊：用詞準確。雖然這只是在評鑒一個普通的習作片段，師生的評價也各有各的想法，但經歷了這樣的過程，學生便能看到豐富、多元、多層次的表達。經歷過這樣多次、系列的評鑒訓練后，學生就會有意識地把類似“運用中心句”“點面結合”“形象表達”等有層次的情感表達方法遷移運用到自己的表達中。時間久了，他們的表達功底得以夯實，自然能做到多層次表達。

其次，學會個性化地表達情感。教學中，筆者還會搭建各種形式的讀誦平臺，讓學生隨時隨地尋找表達的“標桿”，并依照“標桿”自主評鑒或同伴互鑒，或演示、傳讀能夠明確彰顯豐富習作主旨的表達，或查找、規避習作中與情感主旨不協調的表達，取長補短，做到個性表達。筆者在習作課上設立了“優作優誦200秒”展示活動，讓學生聲情并茂地展示自己個性化表達的作品;在班級開辟優作園地，讓學生規范謄寫自己表達獨到的作品;在班級微信群開展“優作天天見”欄目，讓學生相互評鑒各自個性化表達的優秀作品……相較于枯燥的說教，這些接地氣、接人氣的評鑒分享活動，更受學生歡迎，并讓學生從中受益。

仍以上面的《拔河比賽》習作修改為例，筆者給學生提供了“有沒有圍繞中心句來寫”“有沒有做到點面結合”“有沒有抓住細節”等評價標準，讓學生對照標準自評。這讓學生很快就能認識到自己在情感表達方面的不足。如，寫出上面習作片段的學生就意識到自己表達時缺失了細節描寫，很快回到“比賽現場”抓取兩個細節，并對習作做了“再加工”，使得本次習作的情感表達烙上了自己的個性化印記。下面是她修改后的習作片段：

隨著體育老師的一聲哨響，激烈的拔河比賽開始了。我緊握繩子，使出吃奶的力氣向后拉。劉青鼓著腮幫，臉憋得通紅，像一個熟透了的大西瓜。趙思宇兩腳抵著地面，像兩根釘子釘到了地里。旁邊的啦啦隊拼命地重復地喊著“加油，加油……”隨著全班同學的一陣歡呼，參賽隊員一起拼盡全力，我們班贏了！

當然，消除當前習作表達公式化、淺層化、單一化的癥狀，前提是教師要能率先跳出長久以來自己設定的成人表達的公式化、淺層化、單一化“框框”，以學生喜歡的方式方法引領學生遨游于豐富多彩的經典作品中，獲得啟發和領悟，大膽、大聲表達自己的愛與憎、樂與憂，并于循序漸進中達成表達的靈動化、深入化和豐富化。

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