探討小學數學教學精準追問時機的選擇

摘 要：追問是小學數學課堂問題教學的重要組成元素，對激活學生數學思維、扭轉學生認知偏差、提高學生數學能力有著積極的促進作用。教師要在精準把握課堂追問時機上下足功夫，抓住學生認識膚淺、思維受限、出現錯誤、意外生成等追問教學時機，利用有針對性的課堂追問來幫助學生深化新知理解、突破認知難點、形成課堂反思和實現動態重構。

關鍵詞：小學數學;精準追問;時機選擇;教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2021）05-0041-02

引? 言

在小學數學課堂教學中，提問是教師與學生交流互動的有效途徑，也是教師最常用的教學手段之一。在實際教學中，僅僅依靠某一個問題的提問難免會存在較強的局限性，無法對學生認知建構和能力培養形成有力支撐。這就需要教師拓展教學視野、合理展開追問。教師應把握數學課堂整體節奏，關注追問問題的投放時機，并借助追問對課堂教學內容進行合理補充，深化學生對數學知識的理解，提升學生數學思維的靈活性和深刻性。

一、在認識膚淺時追問，深化新知理解

小學生的數學學習經驗和生活閱歷都較為有限，在面對數學新知識時，沒有充足的認知經驗作為遷移學習的立足點，使得學生理解數學知識容易浮于表面，認知深度相對膚淺。因此，在概念性知識教學中，教師要了解學生對數學知識表象的直觀理解，發現學生概念理解存在片面性、局限性的地方，進而有針對性地投放追問問題，促使學生在課堂追問的引領下，拓展認知思維廣度，從不同角度分析、建構數學概念知識，降低概念新知理解難度，推動學生深入學習數學新知。

要想引領學生由淺及深地學習數學新知，教師設置的課堂追問就要具備思維遞進性。教師要循序漸進地提高問題深度，引導學生全面、細致地看待數學概念性知識。例如，在教學北師大版二年級下冊“認識角”小節時，由于教會學生認識角度各部分組成，比較不同角的大小是本課時教學的重難點，教師借助多媒體教學篩選、整合了大量的生活素材，增強了學生對“角”的感性認知，引導學生建立“角”的數學表象，并通過動手操作活動進一步加深了學生對角的認識理解。但在對“角”的大小比較訓練環節中，還是有學生出現了回答錯誤，提出“邊更長的角更大”的想法。針對學生認識淺顯的問題，教師從“角”的概念定義入手，配合多組圖片素材，追問學生每組圖片中的“角”在哪里，加深學生對“角”的構成和概念的認知理解，再逐步把學生分析問題的關注點從“角”的邊長長短比較引向“角”的大小比較，幫助學生正確把握“角”的概念，深化學生對“角”的概念的理解，落實數學概念知識教學目標。

二、在思維受限時追問，突破認知難點

小學數學課堂強調探究性和自主性，很多新知演繹環節是以數學探究活動形式展開的，其中難免會出現學生思維方向單一，陷入新知學習“死胡同”的情況。在學生思維受限時，教師要尊重學生的數學學習主動性，盡量不要直接點出數學探究的關鍵信息，而是分析學生形成思維局限性的具體成因，再根據學生的認知難點，從數學認知內容中細化出更多的小方向，選擇合適的課堂追問素材投放給學生，用追問啟發學生的數學思維、開闊學生的學習思路，幫助學生突破認知過程的思維難點，走出認知誤區，從而完成數學知識準確建構[1]。

小學生的數學認知思維存在較強的個體差異，其課堂學習形成的思維誤區和思維難點也各不相同。教師要根據學生的具體課堂學習表現，靈活地調整追問策略。例如，在教學“分草莓”小節知識時，教師聯系學生生活實際，創設“分草莓”的教學情境，和學生一起列出“55÷8=？”的解題算式，組織學生自主探究該算式的答案。由于小學生之前接觸的除法運算都是可以整除的，面對這種有余數的除法算式時，很多學生認為問題是錯誤的，無法平均分完草莓。教師投放課堂追問，回歸“平均分”概念要點，讓學生思考如何實現平均分。首先，教師歸納學生的答案，總結出先確定每份的數量，完成分配;按照份數一個一個地完成分配等不同方法。其次，教師組織學生以小組為單位，用圓片代替草莓，模擬完成“分草莓”的情境活動。最后，教師根據學生合作學習匯報成果，切入對“有余數的除法”計算方法這一核心知識的教學，引導學生結合“分草莓”的活動體驗，正確認識“有余數的除法”的計算特點，順利突破課堂核心知識的認知難點。

三、在出現錯誤時追問，觸發課堂反思

課堂學習本就是學生暴露認知短板、學習錯誤的地方。教師如果直接點出這些錯誤，否定學生的回答內容，必然會影響學生學習數學的自信心，打擊學生主動回答問題的積極性。因此，教師要用一種委婉的追問方式，為學生思考回答內容是否正確留出課堂時間，有效保護學生的自尊心，觸發學生的反思，讓學生通過反思學習和糾正錯誤，以加深學生對數學知識的印象。

數學課堂中的錯誤資源多種多樣，因而教師要以課堂教學目標為指導，對這些錯誤資源進行有效篩選，選擇合適的切入點滲透課堂追問，從而提高學生的反思學習效果。例如，在教學“年、月、日”三個概念時，教師引入“一三五七八十臘，三十一天永不差”的口訣幫助學生記憶數學新知。在解決實際問題中，學生能夠憑借口訣準確地回答出12個月中天數為三十一天的月數是7個，并說出具體月份。但在解決“哪幾個月天數是30天”的問題時，有學生認為，剩下的5個月份的天數就是30天。面對學生出現的錯誤，教師追問：“一年中12個月，是不是除了31天，就是30天呢？”回答出錯的學生馬上反思自己的思考過程，認識到2月的天數是28天或29天，不能歸屬到天數為30天的月份中，進而回答出正確答案“30天的月份數應該是4個”。教師尊重學生的課堂學習主體地位，沒有直接點明正確答案，而是立足學生的認知思維局限性，適時地展開課堂追問，讓學生意識到自己解決問題時的思維片面性，觸發學生的自主反思，使學生能夠自主發現、糾正錯誤，加深了學生數學知識學習印象。

四、在意外生成時追問，推動動態重構

在學生積極參與、思維活躍的數學課堂中，教師不可能在備課環節預料到學生可能出現的所有行為變化。數學教師的教學能力高低也不是以能否預設所有課堂教學細節為標準的。更重要的是，教師要根據數學課堂動態發展過程，做出積極、正向的教學應變，將這些課堂意外變成學生知識和能力生成的教學契機。教師要善于依托課堂追問應對課堂中出現的意外事件，引領學生進行多維度的數學思考，并推動學生數學認知的動態重構。

課堂意外情況的發生往往是讓人措手不及的，因而教師要準確抓住這些稍縱即逝的教學契機，利用自身教學智慧，展開有針對性的課堂追問活動。例如，在講解一道一年級思維訓練題目時，教師展示題目情景圖片：上半部分是一把茶壺，旁邊擺了5杯茶水;下半部分是一把茶壺，旁邊擺放了4杯茶水。然后，教師提出問題：“哪個茶壺盛水更多？”這個問題緊貼學生的生活實際。大部分學生思考后，給出了“上面的茶壺盛水更多”的答案。教師本無意在這個簡單問題上過多分析，但有一位學生提出了相反看法，認為下面的茶壺盛水量更多。面對這一意外情況，教師并沒有敷衍了事，而是認真追問該學生是如何想的。原來，該學生覺得上面的茶壺倒出了5杯茶水，而下面的茶壺只倒出了4杯，所以下面茶壺中剩的水更多。究其原因，學生在觀察靜態圖片中產生了認知混淆，把提問內容理解成了茶壺剩的水量。教師因勢利導進行點評分析，指出該學生的這種想法與題目的提問方向相偏離，把這次意外情況變成指導學生準確分析題意，培養學生認真審題的學習習慣的教學契機，從而充分發揮了課堂追問的積極作用。

結? ?語

在小學數學課堂中展開課堂追問，是教師教學應變能力和教學藝術的集中體現，極大地提高了數學課堂的啟發性和生成性，推動了學生數學思維能力的發展和學習品質的提升。教師要樹立科學的課堂追問意識，靈活篩選課堂追問素材，激活學生的數學問題意識，拓展學生的數學思維深度和廣度，使數學課堂變得更加緊湊、生動、有效。

[參考文獻]

薛伯枝.精準追問，讓小學數學課堂更精彩[J].名師在線，2019（08）：35-37.

作者簡介：謝桂發（1973.4-），男，福建浦城人，專科學歷，一級教師，研究方向為小學數學教學。