中學語文思辨性閱讀教學策略探討

劉青春

摘要：傳統(tǒng)閱讀旨在僅限于學生對文章的基本含義及主要內容方面的理解和掌握。與之不同的思辨性閱讀則是讓學生在閱讀中學會思考、大膽質疑，確立自身的觀點并且能夠運用邏輯思維來推導、證明，對文章進行全方面的闡述和理解。所以在中學語文閱讀教學中應該要重視學生“思辨性” 能力的鍛煉，從而激發(fā)學生積極探索文本的欲望以及提升其分析判斷能力，增強思維的邏輯性和深刻性。

關鍵詞：思辨式閱讀;語文教學;閱讀教學;學習任務群

引言;隨著課程改革的不斷深化，高中語文閱讀教學的基本形式已與過去大不相同，學生在閱讀課上不僅要完成基本的閱讀任務，還應針對文本提供的信息進行分析與思考，通過閱讀了解時事熱點，感悟人文情懷，從多個方向提升個人綜合素養(yǎng)。

一、思辨性閱讀教學概述

思辨性閱讀教學與傳統(tǒng)閱讀教學不同，它更關注學生在閱讀過程中思維能力的發(fā)展和提升。思辨性閱讀教學可以有效發(fā)展學生的批判性思維能力。具備思辨性思維的學生會發(fā)展出一種思維傾向，或者說思維技能，即以一套標準去評判一個事物，并不斷根據(jù)實際需要對其提出改進策略。素質教育背景下，思辨性思維能力得到了社會各界的認可，現(xiàn)代社會已經(jīng)將其視作高等教育的目標之一。擁有思辨性思維能力的學生看待事物的敏感度和洞察力會顯著提高，他們更善于通過事物的表面看到其本質，擁有這種思維能力的人能夠在復雜環(huán)境中迅速作出正確判斷，因此思辨性思維能力在生活中的實用性很強。

二、高中語文閱讀教學存在的問題

（一）限制性意識嚴重

對于高中語文學科來說，閱讀理解和寫作是最為重要的教學部分，而學生寫作能力的提升又與其閱讀能力息息相關，所以高中語文教師都極為重視培養(yǎng)學生的閱讀能力。然而在高中語文閱讀教學過程中，教師總是會把教學重點放在基礎知識上，比如過度關注對閱讀習題的講解、對解題思路的分析，甚至有很多高中語文教師會為學生整理出做閱讀理解題目的固定套路。這些閱讀教學中常見的現(xiàn)象都與“限制性意識”有關。“限制性意識”是指教師為學生的思維畫了一個限制圈，只讓學生在這個圈里進一步思考。教師在“限制性意識”的引導下，即使設計出再精妙的教學流程都是無用的。不可否認的是，學生閱讀能力的提高是一個質變的過程，為了實現(xiàn)這個質變，學生要進行大量的閱讀、學習并掌握基礎知識，但這絕不是高中語文閱讀教學的唯一任務，也不是主要內容。“限制性意識”會使閱讀教學中最精華的思辨性教學內容蕩然無存，學生深陷在機械性的記憶性學習中，難以碰撞出思維的火花，久而久之，學生的閱讀水平便會顯著下降，學生對待語文學習也將毫無熱情。

（二）教學模式和手段不能及時更新

素質教育對高中語文教學提出了很高的要求，其中發(fā)展和培養(yǎng)學生的思維能力是最為重要的部分。學生思辨性思維能力的提升與教師的教學模式和教學手段息息相關。許多教師在制訂教學計劃時過于看重“教學效率”，即單次課堂的知識容量，為了避免學生在適應新的教學模式上花費太多時間而固守原有模式，不愿嘗試新的教學方法。如此一來，高中語文閱讀課堂還是維持原有的“學生閱讀—基礎知識分析—練習題糾錯—總結知識點”的單調模式，能夠提升和培養(yǎng)學生思維能力的教學環(huán)節(jié)少之又少。在這樣的教學模式下，學生的主體地位得不到體現(xiàn)，十分不利于深度解讀文本，也不利于學生思辨性思維能力的發(fā)展。

三、基于思維發(fā)展與提升的高中語文思辨性閱讀教學策略

（一）轉變“限制性意識”，鼓勵學生自主探究

要想推進思辨性閱讀教學，教師首先要打破自身的“限制性意識”，鼓勵學生在閱讀過程中自主探究。教師在閱讀教學中要注意不應將文章主旨限定在對某個關鍵詞的理解上，而應先讓學生自由發(fā)言，變被動為主動，說一說自己對文章內容的理解。學生通過不斷質疑、交流、總結，就能發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。在這個過程中，學生會通過合作探究交流思想、獲取知識，逐步形成個人知識網(wǎng)絡，獲得學習的樂趣。比如，在教學李煜的《虞美人》時，教師可以設置探究性思考題：“如何理解‘春花秋月何時了’這句話的意蘊和思想感情？”在以往的教學過程中，教師在“限制性意識”的制約下，可能會給學生限定某個思考方向，而思辨性閱讀教學則要給學生提供充分的探究和交流空間，讓學生說出自己對《虞美人》的理解。有的學生說，從李煜的身世背景和遭遇來看，這一句中包含了李煜的悲憤之情，他早年生在帝王家，春花秋月時時圍繞在身旁，后來他作為一名囚徒再看到這些景象時自然會想起自己的遭遇，所以希望“春花秋月盡快結束”;有的學生則說李煜在看到“春花秋月”的盛景時，想起了之前的時光，自己作為皇帝沒有守護好這些美景，內心愧疚難當，所以希望“春花秋月盡快結束”。學生的理解雖然與教材中的注釋有所不同，但是這種探究交流活動刺激了他們的思維，有助于其形成更多獨特、深刻的理解，從而顯著提高思辨性思維能力。

（二）注重為學生構建閱讀期待視野

閱讀期待視野理論認為，在閱讀教學中，學生不應麻木、被動地閱讀文本，而應建立閱讀期待，并帶著這份期待視野對文本進行探索和分析。學生在這樣的閱讀中，可以提高對文章內容、結構的分析能力，提高閱讀質量，甚至是重構和創(chuàng)造能力。閱讀的本質是對文字的理解、搜尋、分析、探索、整合，機械麻木的閱讀行為對于閱讀能力的提高并沒有實質性幫助。但是，與平均用力、按圖索驥、毫無個性化創(chuàng)見的分裂教學不同，閱讀期待視野的建立能夠顯著提高學生的思辨性思維能力，因為學生在閱讀過程中是攜著疑問和好奇的，閱讀期待視野會不斷引導學生從文本中尋找與作者的共鳴之處，顯著提高學生的閱讀效率。

比如，在教學小說類文本時，教師都是從情節(jié)入手，讓學生找出情節(jié)的開端、發(fā)展、高潮和結局。這種教學模式和教學手段古板老套，很容易讓學生產(chǎn)生厭惡和排斥心理。為此，教師可以從閱讀期待視野的建立入手，從人物的心理變化、語言特點入手分析情節(jié)的轉變，這樣就可以有效提高學生的閱讀思維能力，增強具閱讀興趣。

綜上所述，素質教育背景下的高中語文閱讀教學應注重培養(yǎng)學生的思維能力，教師應從轉變“限制性意識”做起，激勵學生自主探究，建立閱讀期待視野，從而不斷培養(yǎng)學生的探究能力和思辨性思維，提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。

河北省內丘縣第四中學 054200