學生參與度視角下“對分課堂”的探索與實踐
——人體解剖學為例

馬春媚 郭文平 徐 謙 許曉伍 郝木峰 王 爍

（1.廣州中醫藥大學基礎醫學院，廣東 廣州 510006；2.廣州中醫藥大學團委，廣東 廣州 510006)

一直以來，學生的學習主動性不強、參與度不高的問題困擾著高校教師[1]，近年來國內外不少專家學者也針對這個問題不斷進行研究與實踐。國外已流行數年的PBL、TBL、CBL等教學模式雖然有自身的優勢，但也有其缺陷和不符合我國國情的地方，如PBL教學模式打破了基礎理論知識的完整性和系統性，學生獲得的知識往往具有隨機性, 缺乏深度[2,3]；TBL教學模式下學生需要做大量課前預習及準備工作, 耗時多可能會影響其他學科的學習，而且教師要用大量測試強化學生對知識的理解和記憶, 提高了教學成本[4]；CBL所需師資、教學設備較多，不適合我國高等院校擴招后相對規模較大的學生群體[5]。

在這樣的背景下，復旦大學心理學系張學新教授創建了“對分課堂”這一教學模式，其核心理念是把課堂教學時間分為兩部分: 一半由教師用來講授，另一半留給學生討論，在講授和討論之間引入內化環節（隔堂或當堂），由講授(Presentation，P)、內化(Assimilation，A) 和討論(Discussion，D，包含同伴討論和教師答疑)三個模塊組成的課堂，稱為“對分課堂”，又稱 PAD課堂。“對分課堂”強調內化過程，整合講授法和討論法，既保證知識體系傳遞的效率，又充分發揮學生的主動性，讓學生成為學習的主動參與者，促進個性化、創造性的深度學習，使傳統課堂發生實質性的變化。

學生參與度又稱學生參與或學生投入，目前國內尚無學者系統研究《人體解剖學》課程在“對分課堂”教學模式下的學生參與度。筆者參考美國“全國學生參與度調查”（National Survey of Student Engagement，NSSE）問卷，結合中醫藥院校《人體解剖學》課程實際，設計了“人體解剖學課程學生參與度調查問卷”，旨在研究“對分課堂”與傳統課堂兩種不同教學模式下學生在情感投入、行為投入的參與度以及學生收獲自評有無差異，“對分課堂”能否通過提高學生參與度培養學生綜合素質，是否值得在人體解剖學課程中廣泛推廣從而提高課程學習質量。

一 、對象與方法

1. 研究對象

接受傳統課堂教學的2015級男生75名，女生120名共195名學生為傳統組，接受“對分課堂”教學的2019級男生80名，女生121名共201名學生為對分組。兩組學生的年齡、性別等一般資料比較，差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。

2. 研究方法

（1）實施方案

兩組學生均由作者本人講授《人體解剖學》，傳統組采用傳統講授法，對分組采用“隔堂對分”講授法，如圖1所示。

圖1 對分課堂“隔堂討論”的基本流程[6]

（2）效果評價

教研組通過“問卷星”平臺發放問卷408份，收回問卷396份，填寫者均知曉問卷的研究目的，采用匿名方式填寫提交。問卷主體包括學生基本信息、學生參與度測量、學生收獲自評三個部分，其中學生參與度測量包括學生情感投入和行為投入兩個方面，行為投入涵蓋課程學習、課外活動、同伴合作、師生互動四個量表。

（3）數據分析

使用SPSS20.0軟件對所得數據進行分析，計量資料采用均數±標準差表示，組間比較采用兩獨立樣本t檢驗，組間比較采用皮爾遜χ2檢驗，以P＜0.05為差異有統計學意義。

二、結果

1. 問卷信度檢驗

信度是指問卷的可信程度，主要衡量檢驗結果的一致性和穩定性，本研究采用克朗巴哈系數法（Cronbach's α）檢驗問卷的內在一致性，即分別計算6個因子和整體的α系數。克萊恩[7]（Rex B. Kline）指出，信度系數在0.90以上是最佳的（excellent）；0.80附近是非常好的（very good）；0.70附近則是適中的；0.50以上是最小可以接受的。如表1所示，本研究的問卷信度系數在0.630到0.941之間，提示具有較好的內部一致性，作為學生參與度的測量工具有較高的可信度。

表1 問卷內部信度一致性檢驗結果

2. 學生參與度分析

參與者根據量表描述與自身情況的符合程度從“1（非常不符合/頻繁）”到“5（非常符合/頻繁）”打分，貝爾德[8]將一半以上學生選擇“幾乎沒有”的項目定位為低參與項，將2/3以上學生選擇“總是”或“經常”的項目定為高參與項。在本研究中，傳統組超過130人選擇“非常符合（頻繁）”或“符合（頻繁）”的項目為高參與項，98人以上選擇“非常不符合（頻繁）”的項目為低參與項；對分組超過134人選擇“符合（頻繁）”或“非常符合（頻繁）”的項目為高參與項，101人以上選擇“非常不符合（頻繁）”的項目為低參與項。

（1）情感投入

情感投入量表包含5個項目，對分組有4個項目的得分高于傳統組，差異具有統計學意義，*P<0.05，如圖2所示。對分組的項目1、2、4均為高參與項，項目5（出于老師和父母的期望才讀大學）為低參與項。

圖2 傳統組與對分組情感投入結果

（2）課內外學習

課內外學習參與度量表包含10個項目，分為課程學習與課外活動兩部分，其中6個項目的得分對分組高于傳統組，差異具有統計學意義，*P<0.05，如圖3所示。對分組的項目3、4為高參與項，傳統組無高參與項。

圖3 傳統組與對分組課程學習與課外活動參與度結果

（3）合作與互動

合作與互動參與度量表包含10個項目，分為同伴合作和師生互動兩部分，對分組10個項目的得分均高于傳統組，差異具有統計學意義，*P<0.05，如圖5所示。兩組均無高參與項，對分組的項目10，傳統組的項目4、6、7、9、10為低參與項。

圖4 傳統組與對分組同伴合作與師生互動參與度結果

（4）學生參與度總評

本研究從學生的情感投入和行為投入兩個方面比較傳統課堂與對分課堂的學生參與度的高低，行為投入包括課程學習、課外活動、同伴合作、師生互動。將每個量表內所有項目的平均值相加得到該量表的總分，如表2所示，對分組所有量表的學生參與度得分均高于傳統組，差異均具有統計學意義，*P<0.05。

表2 傳統組與對分組的學生參與度總評結果

注：*P<0.05，**P<0.001

（5）學生收獲自評

學生收獲自評量表分為3個維度，分別是知識與技能、自我發展、智力發展，測量學生認為自己得到了多大程度的發展，統計“非常大（5分）”、“比較大（4分）”、“一般（3分）”、“很少（2分）”、“幾乎沒有（1分）”的人數。如表3所示，對分組14個項目的平均分全部高于傳統組，其中12項兩組之間的差異具有顯著性，*P<0.05。對分組有13個項目的得分高于3.5分，即大部分學生選擇了獲得“非常大”、“比較大”的發展。

表3 傳統組與對分組學生收獲自評結果

三、討論

從學生參與度視角下我們觀察到，對分課堂模式下不但學生的情感投入與行為投入明顯優于傳統課堂，而且在知識技能、自我發展及智力發展方面的收獲自評也均高于傳統課堂。具體如下：

第一，在情感投入維度，對分組有97%以上的學生認為自己有主動學習的意愿，學習能夠獲得滿足感，這與對分組行為投入參與度高于傳統組的結果一致。對某門學科感興趣，并認為它有價值的學生，更有可能使用深層次的信息加工方式，這種方法通常也會導致較高的學習成就[9]。

第二，在行為投入維度，對分組的學生參與度也明顯高于傳統組。首先，課程學習方面，對分組有97%以上的學生上課認真做筆記、按時完成作業。“亮考幫”作業是學生參與課堂討論的討論框架和發言提綱[10]，以其簡單易行的模式激發了學生主動思考與學習、表達與溝通的積極性，既形成了學生個人學習的良性循環, 又大大提升了學生之間的合作與互動。其次，同伴合作在行為投入的四個方面中，對分組高出傳統組最多，選擇“非常頻繁”或“頻繁”的人數百分比是傳統組的1.5～3倍，這說明“對分課堂”為學生提供了更多互相溝通與學習的機會，這與學生收獲自評結果也是一致的。最后，對分組師生互動方面的學生參與度總分高于傳統組。師生關系是教育的黃金法則，高校師生關系對于提升高等教育質量和促進大學生健康成長至關重要[11]，因此如何增加師生互動是一個值得思考的問題。

第三，在自評收獲維度， “對分課堂”的收獲自評得分遠遠高于傳統課堂。2018年北京師范大學中國教育創新研究院提出“21世紀核心素養5C模型”的概念，為全球核心素養教育提供“中國方案”，包括文化理解與傳承（Culture Competency）、審辯思維（Critical Thinking）、創新（Creativity）、溝通（Communication）、合作（Collaboration），簡稱為“5C”素養。“對分課堂”教學模式下，66%～73%的學生認為其審辯思維、分析與解決問題、獨立思考以及包容不同觀點的能力獲得了“非常大”或“比較大”的發展；61%～74%的學生認為自己的團隊協作、社會責任感、自我認知、形成職業道德標準、學習新知識、豐富醫學知識、開闊知識面等能力獲得了“非常大”或“比較大”的發展；雖然只有50%的學生認為自己的社交能力獲得了“非常大”或“比較大”的發展，但比起傳統課堂教學模式下的只有30%學生有收獲，這說明“對分課堂”增加了生生、師生之間的人際互動，有效培養了學生的溝通與合作能力。

綜上所述，“對分課堂”教學模式簡明易用、可操作性強，有利于重構教學結構，能夠充分發揮學生學習主動性，減輕教師機械性教學負擔，提升教學質量，雖然教師講授時間只有傳統課堂的一半，但在學生知識增加的收獲上并不亞于傳統課堂，令人驚喜的是學生的核心素養能夠得到全面發展，“對分課堂”值得在同行間推廣。